»Zmotna« prepričanja nastajajo v praksi

O inkluziji

Moram se odzvati na prispevek avtoric dr. Marije Kavkler in dr. Simone Tancig, objavljen v prejšnjih Šolskih razgledih. Obe avtorici poznam in izjemno cenim in nikakor ni moj namen negirati njunega prispevka – vendar v tem njunem zapisu vidim natanko to, na kar opozarjam že leta: pomanjkanje sodelovanja med teorijo, prakso in politiko.

Velikokrat sem že napisala in še enkrat ponavljam: nisem proti inkluziji in nimam negativnih stališč do vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Moja prepričanja so morebiti zmotna, a so le odraz tistega, kar glede na logiko in izkušnje sodim, da je resnično (po definiciji prepričanja iz SSKJ). Moja večna opozorila pa so namenjena le izboljšavam, saj koncept »oskrbe« otrok s posebnimi potrebami evidentno ne deluje; bojim se, da jim povzroča celo veliko škodo.

Težava v »teoretičnem pogojniku«

»Skromen« dokaz za to najdemo že v vsakoletnem poročilu o nacionalnem preverjanju znanja (ki je šele z obvezno udeležbo tudi v 6. razredu postal relevanten pokazatelj, a vendar …): število otrok s posebnimi potrebami narašča in kljub vsem prilagoditvam (in pomoči) njihovi dosežki variirajo nekje med 60–80 odstotki povprečja dosežkov vrstnikov. Verjetno tudi zato, ker je pri nas predpisano, da morajo vsi učenci dosegati v učnem načrtu opredeljene standarde znanja. /…/

Največja težava je »teoretični pogojnik«, ki samemu delu z otroki s posebnimi potrebami nič ne koristi: treba bi bilo zagotoviti, morali bi vzpostaviti … Prepričana sem, da novi koncepti izhajajo iz raziskav in teoretičnih spoznanj, a pred impliciranjem v prakso bi bilo treba izvajalce opremiti s konkretnim orodjem za uspešno izvajanje ter jim v procesu izpeljave ponuditi stalno podporo, hkrati pa enoznačno določiti obveznosti, dolžnosti in odgovornost vseh udeleženih. Tako pa je v tem »mi« timu posameznikova odgovornost popolnoma nedorečena.

Recimo starši: večini se odgovornosti in dolžnosti s pridobljeno odločbo o usmeritvi otroka ter podpisanim individualiziranem programom končajo. Odgovornosti in obveznosti so na učiteljevih plečih, delo staršev je večinoma le še opozarjanje na dejstvo, da ima otrok odločbo ter iskanje in izsiljevanje posebnih privilegijev tudi tam, kjer jih ni.

Posledično potem tudi otroci ne čutijo nobene odgovornosti za svoj uspeh, zanašajo se na učitelja, specialnega pedagoga, podaljšan čas pisanja … – saj imajo vendar odločbo! Njim k dopolnilnem pouku ni treba priti, niti prilagojenih domačih nalog jim ni treba narediti, med poukom ne opravijo niti minimalnega – oni imajo vendar odločbo! Skupaj s starši pa pričakujejo dobre ocene – saj imajo odločbo.

Dejansko stanje je drugačno: konstantna učna neuspešnost, saj se brez muje še čevelj ne obuje. Seveda so tudi svetle izjeme, ko otrok s trudom, specialnimi metodami, učiteljevim prizadevanjem in doslednimi starši dosega tudi velike uspehe. /…/

Nezadovoljene potrebe

In če s praktičnega vidika osvetlim še v članku omenjene tri temeljne človekove potrebe, potem lahko zapišem, da nobena od njih s tem konceptom »oskrbe«, ki ga imamo, ni zadovoljena.

Avtonomnost (možnost odločanja o dejavnostih in možnost izraziti lastne potrebe in interese): učenec, ki ima še v 9. razredu spremstvo specialnega pedagoga, ki prihaja ponj v razred ali celo sedi z njim pri učni uri, ki ima vse »servirano«, ki mu je učna snov zreducirana na doseganje minimalnih standardov, ki v množici ljudi, ki se ukvarjajo z njim in mu vsak po svoje nekaj servira, niti ne more razviti avtonomnosti, kaj šele da bi izrazil lastne potrebe in interese. Še najbolj avtonomen je takrat, ko noče iz razreda k uri specialnodidaktične pomoči.

Socialna pripadnost (občutek tesne povezanosti z drugimi, občutek pripadnosti in varnosti v ožjem in širšem družbenem okolju): dejstvo je, da otroci ne želijo izstopati, ne želijo biti nekaj posebnega, želijo biti del povprečja. A celoten sistem pomoči te otroke nenehno izpostavlja: od odhoda od učne ure v spremstvu specialnega pedagoga, testov, pri katerih dobi za razliko od drugih cele plahte zaradi povečanega tiska do podaljšanega časa pisanja, ko manjka vsaj polovico naslednje učne ure. Da ne omenim tistih, ki …/…/

Kompetentnost (doživljanje učinkovitosti v raznih dejavnostih v fizičnem in socialnem svetu): sistem pomoči otrokom niti ne omogoča postati kompetenten, saj so servirani vedno in povsod. Če ne piše – dobi fotokopije. Če ne posluša – dobi pri urah učne pomoči ponovno razlago. Če ne dela domačih nalog – itak niso obvezne. Če ne dosega standardov – potreben je tehten razmislek, ali bi bilo sploh smiselno, da ponavlja razred in bi bil tako izključen tudi iz poznanega socialnega okolja. Večinoma ne. Nobene kompetentnosti. /…/

Učiteljevi občutki

Da ne omenim občutka o lastni nekompetentnosti sebe kot učitelja. Učitelja, ki je strokovno podkovan in kljub vloženim naporom ne doživlja pri otroku nobenega napredka, pravzaprav le večno neuspešnost. Slovenska šola je izrazito storilnostno usmerjena. Zato se pomoč učencem s posebnimi potrebami večinoma osredinja na učno pomoč, čeprav bi verjetno bistveno bolj potrebovali nekakšno »orodje«, s pomočjo katerega bi obvladali in uravnavali svoje primanjkljaje. V tem procesu vidim tudi veliko vlogo staršev, ki se morajo ob ustrezni pomoč čim prej sprijazniti z drugačnostjo svojega otroka ter se naučiti vsaj osnovnih strategij, ki jih bodo lahko uporabljali pri delu z otrokom doma.

Največ, kar lahko storimo, je, da vsi stopimo skupaj in brez hiperregulacije zakonskih in podzakonskih aktov ter birokratskih ovir tem otrokom …/…/

JOŽICA FRIGELJ