Zmotna prepričanja vodijo k negativnim stališčem

Slovenska inkluzivna vzgoja in izobraževanje

V Šolskih razgledih so bili zaporedoma objavljeni trije prispevki (Jožica Frigelj, Inkluzija naša vsakdanja, št. 19, 2016; Jurij Marussig, Pridobimo vsi, št. 20, 2016 in Natalija Majcen, Nujno zlo ali potreba, št. 1, 2017), v katerih so avtorji z različnih zornih kotov osvetlili izzive šolske prakse, povezane z otroki s posebnimi potrebami. Ker se že desetletja ukvarjava s področjem posebnih potreb, sva se odločili bralcem predstaviti še nekaj vidikov šolanja učencev s posebnimi potrebami.

Rezultati zadnjih mednarodnih raziskav (TIMSS, 2015 in PISA, 2015) so pokazali zelo dobre rezultate slovenskih učencev in dijakov na področju bralne, matematične in naravoslovne pismenosti. Iz primerjave rezultatov PISA 2009 in 2015 je razvidno, da se je odstotek petnajstletnikov, ki ne dosegajo druge ravni matematične pismenosti, ki omogoča uspešno šolanje in vključevanje v družbo, zmanjšal z 21 odstotkov na 16. Osmošolci so v raziskavi TIMSS 2015 pri matematiki z 18. mestom dosegli na vseh mejnikih merjenja nadpovprečne rezultate med 39 udeleženkami. Vsi smo ponosni na tako dobre izobraževalne dosežke učencev in dijakov, ki so tudi plod dela učiteljev in vseh drugih v ožjem in širšem okolju.

Samozavest in matematika

Za boljšo osvetlitev problema prispevka bova predstavili še nekatere druge informacije, povezane z raziskavo osmošolcev pri matematiki TIMSS (Japelj Pavešić in Karmen Svetlik v Znanje matematike in naravoslovja med osmošolci v Sloveniji in po svetu – izsledki raziskave, 2016), ker večina matematiko percepira kot enega od najzahtevnejših predmetov. Vzorec je bil reprezentativen, saj je vključeval 4.600 osmošolcev, 147 ravnateljev in 471 učiteljev matematike. Podatki nas opozarjajo, da matematični dosežki niso odvisni le od poučevanja, pač pa ima pomemben vpliv tudi domača izobraževalna podpora. 14 odstotkov osmošolcev ima doma veliko podpore, 83 odstotkov srednjo podporo in le 3 odstotki malo izobraževalne podpore. Vpliv domače podpore je pomembno povezan z matematičnimi dosežki, saj imajo osmošolci z veliko podpore v povprečju 100 točk višji rezultat pri matematiki kot učenci, ki izhajajo iz družin z nizko izobraževalno podporo doma. Za domače naloge in učenje porabijo osmošolci relativno veliko časa (9. mesto med 39 državami), več časa porabijo učenci, ki so manj uspešni pri učenju matematike. Na osnovi odgovorov ravnateljev in učiteljev matematike je ugotovljena nizka uvrščenost (zadnja petina lestvice) v povezavi s skrbjo šole za izobraževalno uspešnost učencev, saj so oboji ocenili šole kot manj prizadevne v skrbi za izobraževalno uspešnost učencev. Podobna je tudi percepcija osmošolcev, saj je le petina osmošolcev navedla, da so deležni zelo zavzetega poučevanja učiteljev (37. mesto med 39 državami). Po občutku pripadnosti šoli s strani učencev je bila Slovenija na dnu lestvice. 12 odstotkov učencev je izrazilo visok občutek pripadnosti šoli – v primerjavi z mednarodnim povprečjem, ki je 44 odstotkov. Osmošolci so v 12 odstotkih navedli, da so zelo samozavestni pri matematiki, 44 odstotkov je srednje samozavestnih in prav toliko je nesamozavestnih. Podatek o samozavesti je močno povezan z znanjem matematike, saj je razlika v rezultatih med zelo samozavestnimi in nesamozavestnimi učenci 107 točk.

Predstavljeni podatki TIMSS-ove raziskave, ki so povezani s stališči učencev in učiteljev, so zaskrbljujoči za celoten vzorec in še posebno za tiste učence, ki dosegajo le osnovno raven matematičnega znanja, saj pogosteje kot vrstniki z višjimi dosežki izhajajo iz družin, ki jim lahko nudijo le nižjo izobraževalno podporo, ne občutijo zelo zavzetega poučevanja učiteljev, občutijo nizko pripadnost šoli, so nesamozavestni pri učenju matematike itd. Sklepamo lahko, da ti učenci doživljajo veliko frustracij in anksioznosti zaradi konstantne izobraževalne neuspešnosti. Razumljivo je, da nekateri izgubijo motivacijo za učenje in postanejo vedenjsko teže vodljivi.

Avtonomnost, socialna povezanost, kompetentnost

Številne raziskave na področju posebnih potreb potrjujejo, da je za optimalen razvoj, učenje in delovanje pomembno upoštevati tri temeljne človekove potrebe: avtonomnost, socialno povezanost in kompetentnost.

Avtonomnost pomeni, da imamo sami možnost odločati o dejavnostih in tudi možnost izraziti lastne potrebe in interese. Socialna povezanost se navezuje na občutek tesne povezanosti z drugimi, občutek pripadnosti in varnosti v ožjem in širšem družbenem okolju. Kompetentnost pomeni doživljanje učinkovitosti v raznih dejavnostih v fizičnem in socialnem svetu.

Zadovoljitev teh treh temeljnih človekovih potreb vodi v rezilientnost in opolnomočenje, nezadovoljitev pa v psihično ranljivost. Razvito inkluzivno izobraževalno in družbeno okolje na najboljši način nudi optimalne možnosti za zadovoljitev teh treh potreb in za razvijanje notranje motivacije. Zato moramo sistematično uresničevati inkluzivno vzgojo in izobraževanjeza vse učence. Inkluzija nikakor ne pomeni le vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne vzgojno-izobraževalne ustanove, temveč predstavlja proces sprememb, ki omogoča vsem učencem in tudi učiteljem občutek vključenosti, participacije in uspešnosti.

Premalo se zavedamo …

Veliko negativnih stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja je prisotnih zaradi zmotnega prepričanja, da bodo v inkluzivno šolo vključeni vsi učenci s posebnimi potrebami, tudi tisti z najizrazitejšimi posebnimi potrebami. Slovenski zagovorniki inkluzije poudarjamo, da je za otroke s posebnimi potrebami treba organizirati kontinuum možnosti, ki vključuje izvajanje različnih programov v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah in za učence z izrazitimi posebnimi potrebami tudi šolanje v specialnih ustanovah. V letu 2013/14 je bilo evidentiranih 8,4 odstotka osnovnošolcev s posebnimi potrebami, od katerih jih je 6,3 odstotka (10.498) obiskovalo redno osnovno šolo in 2,1 odstotka (3.332) specialne šole in zavode. V programe rednega izobraževanja je bilo torej vključenih 6,3 odstotka učencev s posebnimi potrebami, ki so bili usmerjeni v program Prilagojeno izvajanje z dodatno strokovno pomočjo. Ta program jim omogoča različne oblike pomoči in podpore ter prilagoditve (npr. povečan tisk, več časa, rabo učnih in tehničnih pripomočkov itd.), ki naj bi jim z dodatno strokovno pomočjo omogočale doseganje vsaj minimalnih standardov znanja. Premalo pa se zavedamo, da je Slovenija ena od redkih držav EU, ki omogoča učencem s posebnimi potrebami vključevanje v redne osnovne šole le takrat, ko dosegajo v učnih načrtih predpisane standarde znanja. Že po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 4. odstavek 16. člena) bi redne vzgojno-izobraževalne ustanove lahko obiskovali tudi nekateri učenci, ki so usmerjeni v prilagojeni program, tudi z znižanim standardom znanja, a doslej v Sloveniji ni bilo izdane niti ene odločbe, ki bi to omogočala.

Kaj obetajo projekti

Sistematične in sistemske spremembe lahko predvidoma pričakujemo na osnovi rezultatov projektov, ki jih načrtuje Ministrstvo RS za izobraževanje, znanost in šport /…/: Mrežo podpornih ustanov oziroma strokovnih centrov,Spodbujanje socialne vključenosti otrok in mladostnikov, vključenih v lokalno okolje in Celostna obravnava otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih. Ministrstvo za zdravje pa je nosilec projekta zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami. Ti projekti lahko pomembno vplivajo na bodoči razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja ter izboljšanje občutka vključenosti, uspešnosti in participacije vseh učencev, še posebno tistih iz rizičnih skupin (učencev s posebnimi potrebami, migrantov, otrok iz revnega okolja itd.). Upamo, da s temi projekti ne bomo začeli razvijati povsem novih modelov in praks, saj smo v različnih slovenskih projektih že razvili in v praksi preverili ključne modele (npr. odziv na obravnavo, soustvarjanje v šoli, inkluzivni timi, usposabljanje učiteljev itd.), ki lahko služijo kot osnova za razvoj učinkovite inkluzivne šolske prakse.

Dr. MARIJA KAVKLER

Dr. SIMONA TANCIG