Svaril je pred pretečimi nevarnostmi
Razsvetljenska vizija vzgoje Franca Sušnika
Na Gimnaziji Ravne na Koroškem smo v sklopu priprav na eno izmed preteklih šolskih let razpravljali o Pripravi za šolsko leto 1955/1956 ustanovitelja in prvega ravnatelja te šole dr. Franca Sušnika. Iz priprave je mogoče razbrati, da se je soočal s problematiko učnih načrtov, razmišljal o vlogi učitelja in razrednika, iskal smisel in opredelitev učenja ter poučevanja, poudarjal pomen delovne in učne motivacije učencev in učiteljev ter svaril pred številnimi nevarnostmi, ki prežijo na učitelje.
Za obči premislek o vlogi splošne izobrazbe in vlogi učitelja kot prenašalca te izobrazbe na mlade sta še posebej zanimivi vprašanji, kaj je poučevanje in kaj je smoter poučevanja, ki si ju je postavil dr. Franc Sušnik.
Prelivanje duha
Na vprašanje, kaj je poučevanje, Sušnik odgovarja, da je to zvrst umetnosti, in sicer umetnost oblikovanja značaja. Za učiteljice in učitelje v gimnazijah so te misli gotovo pomembne. Očitno je namreč, da se dijakinje in dijaki po opravljeni gimnaziji odločajo za zelo različne študije in življenjske poti. Dejstvo je tudi, da je priprava za študij (se pravi prenašanje strokovnega znanja različnih predmetnih področij) eno temeljnih poslanstev gimnazije. Toda, kot daje slutiti Sušnikov pojem oblikovanja, je gimnazija hkrati veliko več kot le priprava na bodoče strokovno življenje, je veliko več kot le oglaševanje različnih predmetnih področij. Naloga gimnazije je širša, v funkciji oblikovanja značaja mora prispevati – kot bi dejal Kant – k notranjemu oblikovanju mišljenja državljanov (Bildung). V tem pa je hkrati podan tudi odgovor na vprašanje, kaj je smoter poučevanja: namreč ne le posredovanje vednosti posameznih predmetnih področij, temveč tudi posredovanje ali prelivanje duha, kot se izrazi Sušnik. To pa ne pomeni ničesar drugega, kot vzgoje svobodnih duhov. Svobodni pa so prav državljani z izoblikovanim mišljenjem.
Prav zato poučevanje ne sme biti, kot pravi Sušnik, šablonsko, temveč ga mora, kot prav tako sledi iz Kanta, odlikovati primerno ravnanje s še ne izoblikovanimi značaji. Učitelj tako ne sme odbijajoče moralizirati, pridigati, zabijati učencev s pozicije predpostavljene vednosti, kot opozarja Sušnik, temveč mora, če je njegova naloga vzgoja svobodnih duhov, ustvarjati temu primerno okolje v razredu, predvsem pa se mora oprijeti ustreznih metod vzgoje.
Seveda nas to takoj postavi pred kopico težav. Očitno namreč postane, da smo učitelji nekakšni zastopniki. Kar kot zastopniki zastopimo in zastopamo, je prav svoboda duha. Prav njo zastopamo za tiste, ki je še ne zastopijo. /…/
Za razumne in umne
Že Kant, ki je prav tako menil, da je poučevanje umetnost, umetnost, podprta z znanstvenimi spoznanji, je zagovarjal danes samoumevno mnenje, da mora metoda poučevanja slediti naravnemu razvoju zmožnosti duha. Od učitelja je pričakoval, da bo iz svojih učencev napravil najprej razumne in potem umne ljudi. /…/
Kant je torej metode poučevanja podredil občim ciljem vzgoje in izobraževanja, nikakor ne ekonomskim ciljem, prav tako ne doseganju poklicne uspešnosti, temveč, kot rečeno, oblikovanju umnega človeka (državljana); nekoga, ki je sposoben avtonomno misliti – biti avtonomen, svoboden. Pojem svobode je namreč eden izmed zgoraj omenjenih višjih pojmov.
Pri tem je šel tako daleč, da je svaril pred neupoštevanjem metodoloških načel, pred nevarnostjo, da začnemo učence prehitro seznanjati z znanostmi ali vednostjo človeškega rodu, kot se ta pojavlja v posameznem zgodovinskem obdobju. Če namreč to počnemo, nam ne bo uspelo razviti predpostavljenih zmožnosti duha, ki zadevajo svobodo, temveč žalostne nadomestke teh zmožnosti. Ali dobesedno:
»Če to metodo obrnemo, pridobi šolar neko vrsto uma, še preden se v njem izoblikuje razum, in nosi privzeto znanost, ki ni zrasla v njem samem, temveč je nanj samo obešena.«
Tak učenec postane potem, ko odraste, miselno neploden. Njegova vednost je »blodnja o modrosti«. Samo domišlja si posest določenih spoznanj, ki jih dejansko nima. Iz empiričnega opažanja te nevarnosti, tj. negativnih posledic napačnega izobraževanja, Kant izpelje znamenito načelo problemskega načina poučevanja, ki ustreza Sušnikovi ideji poučevanja kot umetnosti v imenu svobode duha: Učenca »ne smemo učiti misli, temveč misliti; ne smemo ga nositi, temveč voditi, če hočemo, da bo v prihodnje spretno hodil sam od sebe.«
Ti metodološki napotki so, seveda, zelo splošni. Nanašajo se na poučevanje sleherne vednosti (znanosti). Po Kantu (in tudi Sušniku) je naloga gimnazije kot splošno izobraževalne institucije gotovo prenašanje vednosti s posameznih predmetnih področij, še bolj pa je to Bildung ali notranje oblikovanje mišljenja državljanov. /…/
Biti razsvetljen
Sedaj lahko nemara napravimo naslednji korak. Okolje, torej družbeni kontekst, v katerem je ta cilj v polni meri uresničljiv, pa ni posamezna nacionalna država, temveč šele kozmopolitska družba. To je edini kontekst, v katerem se svobodni duhovi medsebojno spoštujejo, se obravnavajo kot svobodna bitja, se pravi kot cilj, in ne le kot sredstvo, mislijo skupaj (zaradi česar kritično mišljenje celo ni možno zunaj skupnosti kritičnih mislecev).
Biti član občestva v pravem pomenu besede ali biti razsvetljen, biti nekdo, ki ni nedoleten v smislu, da je neko znanje nanj samo obešeno od zunaj, torej biti nekdo, ki je avtonomen v pomenu, da samemu sebi postavlja zakone, je pri Kantu mogoče samo v sklopu kozmopolitske družbe, torej družbe, ki si dosežkov človeškega duha ne prilašča v imenu družine, naroda, države ali zasebnega dobička. Kritično mišljenje, svoboda duha, znanje so namreč dediščina človeškega rodu, do katere je upravičeno sleherno človeško bitje. V tem duhu lahko tudi razumemo Sušnikov odgovor na vprašanje, kaj je smoter poučevanja: je prelivanje dediščine človeškega rodu na nove generacije. /…/
Poučevanje seveda postane aktivistična umetnost, kakor hitro si postavimo vprašanje političnih ciljev. Kaj kmalu namreč ugotovimo, da sodobno izobraževanje precej odstopa od kantovske razsvetljenske vizije. To se kot simptom kaže že v odmiranju razprav o vprašanjih, kakršni sta kaj je poučevanje in kaj je smoter poučevanja. Tako nam uradna evropska politika sporoča, da so takšna ključna vprašanja že rešena.
Oglejmo si samo nekaj sklepov iz dokumenta Evropskega sveta o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (ET 2020).
Tukaj Evropskisvet med drugim poudarja, da so »poleg spodbujanja osebnega razvoja, socialne kohezije in aktivnega državljanstva učinkovite naložbe v človeški kapital prek sistemov izobraževanja in usposabljanja bistveni del evropske strategije za zagotavljanje visoke ravni trajnostnih, na znanju temelječih delovnih mest in rasti, ki so v jedru lizbonske strategije.« (str. 1)
Preoblikovanje šole v imenu zunanjih ekonomskih interesov
Evropski svet resda omenja socialno kohezijo, osebni razvoj, aktivno državljanstvo in v nadaljevanju istega dokumenta tudi spodbujanje demokratičnih vrednot in medkulturni dialog. Toda kritiki trdijo, da so omembe teh pojmov samo kozmetične, da v resnici gre za uvajanje in samoumevno sprejemanje pojmov, kot so človeški kapital, kompetence, vseživljenjsko učenje ipd., s tem pa za podrejanje javnih izobraževalnih sistemov ekonomski kapitalistični logiki. Tako ne smemo spregledati, kaj je dejanski politični cilj dokumenta Evropskega sveta, ko omenja načela vseživljenjskega učenja. Tega sicer ne skriva: »Izzivi, ki jih predstavljajo demografske spremembe, in stalna potreba po posodabljanju in razvoju znanja in spretnosti zaradi spreminjajočih se gospodarskih in socialnih razmer zahtevajo vseživljenjski pristop k učenju ter sisteme izobraževanja in usposabljanja, ki so bolj odzivni na spremembe in bolj odprti za širši svet.« (str. 3) /…/
Na utvarno naravo pojmov, kakršen je vseživljenjsko učenje,zelo dobro opozori Christian Lavalv knjigi Šola ni podjetje: »Novo geslo, s katerim se ponašajo OECD, evropska komisija ali Unesco, deluje zelo hvalevredno. V humanistični perspektivi bi lahko pomenilo napredovanje pri širjenju najobsežnejšega znanja na kar največ ljudi. Osrednja ideja ˝nove šolske paradigme˝ je na videz hkrati zapeljiva in pravična: učimo se ves čas svojega obstoja, za kar je domnevno treba priskrbeti stalno učenje, ki omogoča izpopolnjevanja, ponavljanja, ponovne študije (Laval 2005, 67).« Toda, nadaljuje Laval, vseživljenjsko »prizadevanje za znanje se zahteva zaradi osebnih interesov in produktivne učinkovitosti. Evropska komisija zastavek pokaže brez ovinkarjenja: gre za to, da Evropa postane ˝gospodarstvo z najbolj konkurenčnim in najbolj dinamičnim znanjem na svetu˝ […]. Kakovost in količina pridobljenega znanja nista pomembni, saj je to znanje lahko povsem nekoristno, celo moteče. Najpomembneje je, da se je delavec sposoben vse življenje še naprej učiti to, kar mu bo poklicno koristilo.« (prav tam, 68–9)
Vseživljenjsko učenje in kompetence
Pojme, kot so človeški kapital, kompetence, vseživljenjsko učenje ipd., moramo torej misliti znotraj danega konteksta, ki na različne načine zavira vse druge razprave, najpogosteje pa tako, da jih osmeši kot utopične. S kritične perspektive lahko torej vseživljenjskoučenje razumemo neolepšano, kot dolžnost vse obsežnejšega razreda prekercev, ki se mora navaditi na začasno delo, na trajno nestalnost, ki mu jo vsiljuje gospodarstvo. Kompetence, ki si jih mora v sklopu vseživljenjskega učenja pridobivati posamezni prekerni delavec, niso znanje, ki sodi v občečloveško dediščino, to niso drže, kot je svoboda duha, o kateri govorita Kant in Sušnik, temveč so drže, kakršne narekuje trg: fleksibilnost, pripravljenost za povezovanje v vedno novih in kratkotrajnih delovnih okoljih (vedro lice timskega igralca), podrejanje temeljnim kodom, ustvarjalnost (kopičenje idej) v imenu uvrednotenja kapitala itd. Lavalov kritični pogled nam torej sporoča, da je smoter govora o vseživljenjskem učenju kopičenje kompetenc (drž zavesti), »ki jih je mogoče spremeniti v trgovsko blago.«
V kontekstu, ki mu vlada pojem vseživljenjsko učenje, kakor ga razume sodobna politika, potemtakem ne gre za kantovsko oblikovanje svobodnih duhov, temveč za podrejanje zunanjim prisilam. Gre torej prav za podrejanje, pred katerim nas je svaril ravno Kant. Cilje te politike je pravzaprav dovolj jasno izrazila Margaret Thatcher, ko je izjavila:
»Družba ne obstaja, obstajajo le posamezni možje in žene. […] Ekonomija je metoda, toda cilj je, da spremenimo dušo.«
David Harvey, naslednji v vrsti kritikov sodobnih družbenih trendov, pravi, da ji je to tudi uspelo. Nekdanje oblike družbene solidarnosti, ki zavzemajo tako visoko mesto v razsvetljenskem Kantovem in Sušnikovem mišljenju, se v sklopu aktualnih šolskih politik izgubljajo, nadomeščajo pa jih individualizem, znanje kot zasebna lastnina, kompetence kot človeški kapital itd.
/…/
Potrošniško vzhičeni v negotovosti
Toda to pomeni, kot bi dejal harvardski profesor Israel Scheffler (in v tem oziru Kantov dedič), da učitelji svojega delovanja v razredu ne uravnavamo več po neodvisni presoji učencev, cilj katere je prihodnja svoboda, avtonomija duha – ki jo učitelji zastopamo; namesto tega postajamo podložni logiki uvrednotenja kapitala, učenju bodoče delovne sile, kako se mora sama vse življenje posodabljati ter se predvsem navaditi na negotovost in biti ob tem še potrošniško vzhičena. Z vidika kantovske dediščine, kamor lahko vključimo tudi Sušnikova pedagoška razmišljanja o pojmu in smotrnih poučevanja, to ne pomeni več obravnavanja učencev kot potencialno razumnih in umnih oseb, pomeni pa prepuščanje šole indoktrinaciji, pranju možganov v imenu vnaprej danih odgovorov o smotrnih in načinih poučevanja.
Dr. ANDREJ ADAM
