Pariški podnebni konferenci na rob

Kako se na okoljsko krizo odziva naš izobraževalni sistem

Ob vsej razumljivi pozornosti, ki smo jo posvetili poteku, nelahkim pogajanjem in izidom pariške konference o podnebnih spremembah, ne bi smelo ostati povsem v ozadju vprašanje, kako se na naraščajoče okoljske probleme, globalno segrevanje, onesnaževanje in uničevanje okolja, nerazumno trošenje naravnih virov, krčenje biotske raznovrstnosti in podobnega odziva naš izobraževalni sistem. Ali dovolj resno jemljemo okoljsko vzgojo in, rečeno sodobneje, vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) v vseh njunih razsežnostih? Ali nam uspeva razvijati pri mladih »ekološko inteligenco« (Goleman), kar je mnogo več, kot kopičiti (okoljske) informacije v posameznih predmetih?

/…/

Ni moč zanikati, da imamo na tem področju, ki ga dejavno spremljam že več desetletij, bogato zgodovino dejavnosti, iniciativ in uspehov. Kar zaskrbljuje, je, da nimamo stalne politike, ki bi dosledno gradila na tem, kar že imamo, podpirala in spodbujala dosežke šol in učiteljev. Naj to ponazorim z nekaterimi dogajanji zadnjih let.

Obsežne smernice imamo

Urad za razvoj izobraževanja pri ministrstvu za šolstvo, znanost in šport je vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj sicer uvrstil med svoja delovna področja. Leta 2007 je celo na mednarodno pobudo (ko se je pri UNECE začelo »desetletje VITR« – 2005–2014) izdelal obsežne smernice s cilji, načeli in strategijami za razvijanje VITR. Vredno jih je skrbno prebrati. Med drugim naj bi VITR dosledneje vključevali v učne načrte in preverjanje znanja na vseh stopnjah, razpisovali dobre programe za izpopolnjevanje učiteljev in za raziskovalno razvojne projekte, pri čemer bi kandidirali tudi za evropska sredstva. Javni zavodi naj bi spremljali uresničevanje vsega tega in občasno poročali strokovnim svetom in ministru. Te vrste poročil o uresničevanju ciljev v dokumentaciji Urada nisem zasledila, od opravljenih raziskav pa sta omenjeni le dve iz leta 2008.

Na Zavodu RS za šolstvo se je sicer marsikaj dobrega dogajalo že prej, ne glede na gornje smernice (naj omenim le »daljnovidno« publikacijo Človek in njegovo okolje iz leta 1994); učni načrti so se načrtno izpopolnjevali z elementi VITR, uveljavljali so se izbirni predmeti, pisali učbeniki in priročniki, razpisovali tematski seminarji in študijske skupine za učitelje, še posebej za mentorske učitelje, tudi ob sodelovanju mednarodnih strokovnjakov, na šolah so potekali številni medpredmetno zasnovani projekti.

Z upokojitvijo dveh zagnanih večina dejavnosti zastala

Za sestavljanje konceptov in dokumentov je bila posebej imenovana medpredmetna komisija za okoljsko vzgojo oziroma VITR. Pomembna je bila tudi pozitivna energija in visoka sposobnost obeh zavodovih strokovnjakinj, ki sta bili za to področje posebej »zadolženi«. Zanimivo, z njuno upokojitvijo je večina teh dejavnosti zastala. Ni več komisije, specializirane revije, seminarjev za učitelje na tematiko VITR, raziskovalno razvojnih projektov, študijskih skupin in mentorskih učiteljev, ni mednarodnega sodelovanja, ni posebnih tematskih posvetov. Učitelji, ki vseeno kaj tega delajo, se pogosto čutijo na šolah osamljene. Kako to? Očitno je to pomembno področje preveč odvisno od vsakokratne dobre volje odločujočih…/…/. Vendar vemo, da ni dovolj tako pomembnih stvari prepuščati zavzetosti posameznikov. »Okoljska vzgoja bi morala stopiti v šole skozi glavna vrata,« kot je to svoj čas izrazil vodja ekipe, ki je sestavila (ne kaj dosti upoštevano) »novo« Belo knjigo.

Spremembe v poučevanju ključne

Ne smemo sicer spregledati dobrih občasnih dejavnosti na nekaterih šolah in zlasti tudi v vrtcih. Okoljska zavzetost je nekako obratno sorazmerna s stopnjo šole. Na srečo so tu še številna nevladna društva in civilne iniciative. Tudi ekošole uvajajo razne akcije po evropskih smernicah, a ne spuščajo se v poglobljeno izpopolnjevanje učiteljev. Imamo tudi akcije, kot so slovenski zajtrk in energetske sanacije šolskih stavb. Toda te in podobne akcije, kakor jih radi popularizirajo, ne morejo pustiti globljih in trajnejših sledi v razmišljanju, stališčih in življenjskih navadah učencev, ne morejo premagati predmetne zamejenosti pouka, usmerjenega predvsem v kopičenje merljivega in hitro hlapljivega znanja. Spremembe bi se morale zgoditi tudi v poučevanju, pravzaprav zlasti v poučevanju.

/…/

Ddr. BARICA MARENTIČ POŽARNIK