Ne morem in ne zmorem

Inkluzija pri nas

V Šolskih razgledih št. 18, 20. 11. 2015, sem z zanimanjem prebrala članek Zgled: Inkluzija po norveško. In bila nad prebranim – seveda izpod peresa pišoče mame, mag. Mojce Vaupotič – navdušena. Žal pa je inkluzija po slovensko nekaj povsem drugega, sploh skozi učiteljeve oči. Razlikujemo se namreč v dejavnikih, na katere učitelji nimamo vpliva. Norvežani izvajajo inkluzijo, mi pa vsiljeno inkluzijo.

Pri nas vse »na suho«

Odkar sem učiteljica, se pri nas vedno zdi tako: na vrat na nos se nečesa lotimo, nečesa, kar je peščica vplivnih nekje (po/pre)brala, da bi lahko prihranilo kakšen cent ali pa je le v trendu z »razvito« Evropo in – evo ti ga na, že je v zakonu. Vse skupaj podtaknemo učitelju in apeliramo na njegovo vest. Predpriprava je skromna, dvo-, največ tridnevna »izobraževanja« za učitelje, vendar tistega, kar je sicer fakultetno izobraževanje, ne more nadomestiti informativni seminar, ki se ga učitelji udeležijo ali pa tudi ne. Večina ne, kajti če bi jih tovrstni izzivi zanimali, potem bi že med študijem izbrali bodisi smer specialna pedagogika bodisi izbirni predmet o otrocih s posebnimi potrebami. Večina nas je takih, ki smo izbrali poučevanje skupine in želimo delati s skupino. Za to poznamo pristope, metode, načine motiviranja, izzive, taksonomijo … Saj veste – Gaussova skupina! NORMALNA porazdelitev.

In z Gaussom delujemo zelo uspešno. A pri nas je 1,96 odstotka populacije na začetku in na koncu krivulje preraslo v 20 odstotkov na vsaki strani. Malce pretiravam, a vendar: leta 2006 je bilo 2,3 odstotka otrok s posebnimi potrebami, leta 2014 že 8,9 odstotka. Glede na trend bi lahko sklepala, da je zdaj že desetina populacije s posebnimi potrebami. In to se še vedno nikomur ne zdi alarmantno!

O vzrokih

Največji problem je, da se pri nas čisto nikoli ne vprašamo po vzrokih, vedno le z nekimi kvazi ukrepi blažimo posledice. Zakaj nam tako nazarensko narašča število otrok s posebnimi potrebami? Smo zgrešili pri vzgoji, v izobraževanju, v zgodnjem všolanju in pomanjkanju časa za svobodno igro, v permisivnosti, nesmiselnih učnih nalogah in znižanih pričakovanjih, v neskončnem formaliziranju in objektiviziranju ter s tem odtujevanju, v prevladujočem hedonizmu …? Nešteto vprašanj, nobenega odgovora.

Ob vseh v članku nanizanih fantastičnih uspehih Norveške (upam, da bo ob spremljavi tudi kakšna resna raziskava o učinkovitosti tega sistema, te namreč pri nas zelo pogrešamo), kjer imajo otroci s posebnimi potrebami od 5 do 10 individualnih ur (pri nas od ene do le izjemoma pet), kjer ima vsak tak otrok individualen program sestavljen glede na njegove sposobnosti (pri nas glede na standarde znanja), kjer nimajo ocen do 8. razreda (pri nas so ocene od začetka), je naš sistem le beden poskus, ki otroke stigmatizira in zatira.

Ne more delovati

Smo se že kdaj resno vprašali, ali inkluzija pri nas deluje? Je bila opravljena kakšna raziskava? Najbolj resna in verodostojna informacija so zdaj rezultati NPZ-ja, ki pokažejo porazen uspeh otrok s posebnimi potrebami. Otroci s posebnimi potrebami ostajajo zadaj, daleč zadaj. Je to sprožilo kakšno spremembo? Kje pa! V takšnem šolskem sistemu zato ti otroci večinoma nimajo možnosti. Seveda govorim o tistih resničnih, ne o tistih, ki so izsilili odločbo zato, da so jim zdaj legalno omogočeni privilegiji in lenarjenje. Zakaj ne? Najprej zato, ker večina učiteljev nima ustreznega specialnopedagoškega znanja, celotna odgovornost pa kljub vsemu ostaja na učiteljih. Nadalje zaradi nedorečene vloge in odgovornosti specialnih pedagogov. In nenazadnje zaradi ocen. Otrok v javni šoli z enakovrednim izobrazbenim standardom mora pri vseh predmetih doseči vsaj minimalne standarde. Ne rečem, da je pravično, a sistem je tak. Navsezadnje gre za enakovreden izobrazbeni standard in če želijo biti tu enaki, potem njihova drugačnost ne more biti olajševalna okoliščina. Na tem nivoju ne. Lahko imamo drugačne prijeme, strategije za uravnavanje primanjkljajev, časovne prilagoditve, prilagoditve barv, pisav, oblik, velikosti in ne vem česa vsega še, toda enostavno ni pravično, da so za Gaussovega mejnega primerka brez odločbe drugačne zahteve kot za tistega z odločbo.

Zato vse to pisanje ni naperjeno proti inkluziji in ni na osebni ravni. Naperjeno je le proti sprevrženosti, v katero se vsaka zamisel pri nas spridi. Kam smo pripeljali opisno ocenjevanje? Kam smo pripeljali samovrednotenje ali kam še bomo pripeljali formativno spremljanje? In nenazadnje inkluzijo! Na papirju mogoče celo deluje, prilagoditve so skrbno napisane, v praksi pa …

Oglejmo si prilagoditve

• Zmanjšan normativ v oddelku. V razredu je 27 učencev in to je že prilagoditev po zmanjšanem normativu; sicer je normativ 28 učencev v oddelku.

• Tihi kotiček za več individualne obravnave. V oddelku s 26, 27 ali celo 28 učenci lahko o tihem kotičku le sanjamo. Torej ga nimamo.

• Po potrebi odhod iz razreda v spremstvu spremljevalke. Ta seveda ne obstaja in gre torej lahko otrok iz razreda le v mojem spremstvu, pri tem pa puščam 26 preostalih učencev samih. Ali pa ostane v razredu, kjer je ob »izpadih« nevaren sebi in drugim, v milejši obliki pa izjemno moteč.

• Miren prostor za individualno delo zunaj razreda. S kom bo tam in kaj bo delal?

• Strpnost do značilnih napak, ki so povezane z otrokovimi primanjkljaji. Ob »diagnozi« – npr. dolgotrajno bolan otrok – večinoma nimam pojma, do česa naj bom strpna.

• Prilagoditve preverjanja in ocenjevanja glede na čas, obliko in velikost pisave, enoznačnih vprašanj … To je še najmanj, razen ko je ocenjevanje znanja zunaj razreda, podaljšano tudi za 100 odstotkov brez časovnega pritiska in postane takšna prilagoditev večji logističen zalogaj.

In tako dalje. V nedogled. Posamezni učenci imajo po celo tipkano stran prilagoditev. In v oddelku so takšni učenci trije, štirje, jih je celo pet ali več … Ja, na papirju smo res lepo poskrbeli zanje.

Naj le omenim še usmeritve: dolgotrajno bolan otrok, o čigar bolezni ne vem ničesar (sem niti ne štejem sladkornih bolnikov, epileptikov, avtistov, gibalno oviranih, skoraj slepih in naglušnih …), otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, tistih z govorno-jezikovnimi motnjami, otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Če to opremim še s približnimi številkami, ki niso rezultat resne raziskave, le ustnega poizvedovanja: večina, to je približno 60 odstotkov, ima odločbo na podlagi primanjkljajev na posameznih področjih učenja, na ravni povprečne šole je to manj kot 1 odstotek, kar je še zelo daleč od tistih 1,96 odstotka po Gaussu, ki opredeljuje NORMALNO porazdelitev. A za te otroke še dopolnilni pouk ni obvezen, oni imajo vendar odločbo! In individualno učno pomoč. Zastonj inštrukcije.

Odgovornost učitelju

Naj ponovim: sem učiteljica, strokovnjakinja za poučevanje skupine. Poudarjam – poučevanje. Poudarjam – skupine. Pa so mi v to skupino naprtili še kopico različnih otrok s posebnimi potrebami. In jasno in glasno bom povedala: ne znam z njimi in nisem usposobljena za delo z njimi! Za to so usposobljeni specialni pedagogi, defektologi, pedagogi, psihologi, socialni pedagogi, pedopsihiatri … Koliko jih pravzaprav je? Verjetno toliko, kolikor je posebnih potreb. Jaz pa sem ena sama, v razredu za 26 ali 27 ali 28 otrok, za »normalne«, za »nadarjene«, za vse variacije »posebnih potreb«, za tako ali drugače privilegirane, za tujce … In spet glasno povem: ne morem in ne zmorem. Zato ne prelagajte svojega dela in bremena, ne nizajte svojih obveznosti in odgovornosti pod obveznosti 119. člena ZOFVI z oznako druga dela za učitelja. To je vaša odgovornost, odgovornost specialnih pedagogov. In v svoji naivnosti si mislim, da naj delo z otroki s posebnimi potrebami ne bi bile individualne inštrukcije, ki jih v tem primeru plačuje država, ko takšna učna ura traja kakšnih 30 minut, in sicer po učiteljevih navodilih. Ne vem, ali sem samo jaz tako omejena, da ne razumem, toda: individualna inštrukcija s specialnim pedagogom po navodilih učitelja zunaj razreda, čeprav je bil otrok vključen v razred, ker naj bi bilo to dobro zanj?! Kje je smisel, da psiholog ali specialni pedagog pri urah DSP-ja uči otroka angleščino, kemijo, matematiko, ko pa ima za to vendarle učitelja; in kje je smisel, da se učitelj ukvarja s tehnikami in strategijami za uravnavanje primanjkljaja ali motnje ali lovi po razredu otroka z vedenjskimi motnjami in ga neuspešno miri, ko pa ima šola za to specialne pedagoge?

Spoštovanje drugačnosti

Zakaj se ravno pri nas vse tako izrodi? Iz tujine skupina strokovnjakov prinese idejo o integraciji, pozneje o inkluziji, mi jo kar takoj udejanjimo. Učitelje smo »izobrazili« s »šnel kurzom« posebnih potreb, specialni pedagogi napišejo črno na belem prilagoditve, registrirali so dodaten študijski program za inkluzivnega pedagoga in že smo naredili vse za uspešno inkluzijo otrok s posebnimi potrebami. Za državo, svetovalce in inšpektorje smo učitelji »dostavljalci standardov« in pisci zapisnikov. Za starše smo izpolnjevalci potreb in kapric vsakega posameznika (njihovega, seveda). Za širšo skupnost smo odgovorni za znanje, ne da bi se sploh odločili, za katero znanje in katere vrednote (ob vsaki anomaliji pa slišiš: »Ali vas tako učijo v šoli?«), za vodstva šol smo čuvaji, nemi izpolnjevalci drugih del iz 119. člena, tisti, ki zagotavljajo mir in nimajo problemov, za specialne pedagogi pa smo izpolnjevalci prilagoditev. Kje med vsemi temi zahtevami je sploh še moje poslanstvo?

Vsi apelirajo na moje spoštovanje drugačnosti. Saj jo spoštujem! Tako zelo, da za to drugačnost potrošim zadnje atome moči, saj sem predana in odgovorna učiteljica. Resnično garam s (pre)polnimi oddelki, specialni pedagogi pa se individualno igrajo in učijo z enim otrokom. Ne apelirajte niti na mojo vest, kajti imam visoko stopnjo profesionalne odgovornosti. Zato pa učitelji izgorevamo, pregorevamo, smo v konstantnem stresu, zbolevamo za anksioznostjo in depresijo. In verjetno še čim. »Brigade specialk« (kot jih imenujejo otroci) na šolah pa se le še povečujejo. In prihaja do absurdov, ko se, denimo, z vedenjsko motenim otrokom ukvarja razrednik, ki vedno opravi glavnino dela, učitelj predmeta, učitelj v podaljšanem bivanju, dežurni učitelj v zbornici, specialni pedagog, psiholog in nemalokrat še (prostovoljni) stalni spremljevalec. Sedem ljudi za enega otroka zato, da imamo inkluzijo. In pri vsem tem sploh še nismo poiskali vzroka motnje ali primanjkljaja in ga začeli odpravljati. Organiziramo pa urnik dežurstev za pol zbornice učiteljev, ki nadzorujejo sedenje in bolščanje v zid otroka, ki je bil odstranjen iz razreda zato, da lahko učitelj kolikor toliko normalno izpelje pouk z drugimi 25 otroki.

Se vam ne zdi, da je dovolj teh sprotnih kratkoročnih rešitev, ki ne rešujejo ničesar, le pometajo probleme pod preprogo?

Zato si pred rešitvijo problema v tem našem sistemu in za prihajajoče novo leto zase lahko zaželim le odločbo o usmeritvi z naslednjimi prilagoditvami: zmanjšan normativ (oddelki ne večji od 20 učencev), nemoteno izvajanje vzgojno izobraževalnega dela, časovne prilagoditve, miren kotiček za individualno delo in sprostitev, po potrebi odhod iz razreda na umirjanje …

JOŽICA FRIGELJ