O védenju in vedênju

Kako ohranjati radovednost, zagnanost, slo po znanju in zagrizenost

Delo učiteljev je med drugim tudi prenašanje vednosti, plod truda prejšnjih generacij. V tem oziru je poučevanje uspešno, kadar učenci, ki sprva ne vedo, slednjič nekaj vedo. Toda, kdaj lahko trdimo, da učenci in mi vsi posedujemo vednost? Vednost je treba opredeliti. Najprej se osredotočimo na časovno razsežnost besede vednost. Nanaša se na nekaj, kar je vedno, kar ni le začasno, trenutno. Zdi se torej, da je vedno (v pomenu, da vedno obstaja) le tisto, kar je večno, trajno, stalno. Nekdo, ki zase trdi, da vé, bi s tega zornega kota, moral vedeti, kaj vedno obstaja, kaj je stalno.

Zdi se, da so stalni naravni zakoni, saj se ne spreminjajo kakor moda. Njihovo trajnost jamči zanesljivost naših izkušenj, kot bi dejal Hume in drugi empiristi. (To potrjujejo tudi vsakdanji ljudje, ki ne stojijo v vrstah zaradi novega naravnega zakona.) Toda kako zajamčeno je samo jamstvo? Ali drugače: ali so naravni zakoni zares večni in stalni? Morda so v prvih trenutkih vesolja veljali drugačni zakoni kot danes? Tega naravoslovci v resnici ne vedo, čeprav je mogoče reči, da se isti zakon preprosto izraža drugače v različnih med sabo časovno zelo oddaljenih trenutkih vesolja. Toda če je vesolje nastalo, tedaj tudi zakoni bržkone niso obstajali pred njegovim nastankom.

Odnos do tega, kar vemo

Ko torej razmišljamo o tem, na kaj se nanaša besedica vednost in se hkrati skličemo na njen časovni pomen, ugotovimo, da celo naravoslovci (v tem strogem pomenu besede vednost) nimajo vednosti.

Po drugi strani pa spet ne moremo trditi, da nič ne vedo, saj bi s tem zanikali razvoj znanosti in znanja sploh. Zato sklepamo, da se vednost ne nanaša toliko na večne bitnosti, temveč na bitnosti, ki sicer ne obstajajo vedno, vendar pa obstajajo skozi zelo dolga časovna obdobja. Toda če tako razmišljamo, smo se že omejili, omejiti se pa pomeni nekaj priznati o naših (spoznavnih) zmožnostih. Zdaj se lahko vprašamo, kje so meje našega spoznanja ali do kod sežejo naše spoznavne zmožnosti, če se, denimo, primerjamo z morebitnimi drugimi umnimi prebivalci vesolja. Na tej točki ni odveč priznanje, da so naše spoznavne zmožnosti omejene.

Če to prenesemo na razmislek o poučevanju, ni več dovolj, da učenci sčasoma nekaj vedo, pomembno je tudi, kakšen odnos vzpostavijo do tega, kar vedo in kaj z vednostjo naredijo. Če si priznamo, da je naša vednost omejena, tedaj se moramo začeti temu primerno vesti.

Vesti se znamo, ko vemo vsaj to; se pravi, da je vedno več tega, česar ne vemo, kot tega, kar vemo. Lepo se vesti zato ne pomeni vesti se po bontonu, temveč pomeni imeti neko vednost o nevednosti in bistveno, pomeni ponotranjiti to nevednost, jo spremeniti v držo, v naravnanost duha, v odnos do soljudi (vseh, ki so) in do sveta (stvari).

Ksenofobija – zgled lenobe in strahu

Zato je poučevanje uspešno, ko ne prenaša le informacij, temveč sooblikuje ljudi, ki se zavedajo nevednosti, meja naših zmožnosti ali celo neraziskanosti teh meja. Rezultat takšnega poučevanja naj bi bili ljudje, ki niso dogmatični, avtoritarni, nestrpni, ksenofobni, homofobni, temveč nasprotno: odprti, strpni, rado-vedni, blagi in stanovitni – v pomenu vztrajnega zavračanja tistih nestalnosti, ki v imenu tega ali onega avtoritarnega svetovnega nazora nasprotujejo izkušnjam in ponižujejo zmožnost mišljenja z lastno glavo in tehtanja pogosto tudi nasprotujočih si poročil o dejstvih.

Nekdo, ki se slabo vede z vednostjo, dejansko ne vé, čeprav sam zase tega ne misli. To se lepo pokaže, kadar kakšno stvar prehitro zvedemo na neko drugo, se pravi, da jo položimo na neko le domnevno vednost. Tukaj ne gre le za logično napako (napačno védenje), gre predvsem za napačno obliko vedênja, ki je – kot pravi Kant v Odgovoru na vprašanje: Kaj je razsvetljenstvo? – posledica lenobe in strahu. Ksenofobija je zgled takšne lenobe in takšnega strahu. Denimo: zaradi suma, da je v skupini beguncev tudi kdo nevaren, smo pripravljeni strah razširiti na vso skupino. S tem nekritično povezujemo migracije in terorizem. Nismo pripravljeni priznati nevednosti.

Za nevedno–radovedne

Tema letošnjih nastopov ob Svetovnem dnevu filozofije (19. 11.) se je glasila Nevedni učitelj in je poudarila nevednost kot primerno obliko vedênja z vednostjo. Naslov zlasti napotuje na knjigo Jacquesa Rancièreja, ki nosi isti naslov. Morda je osnovno vprašanje knjige, kako ohraniti zvedavost ali radovednost, kako šolskemu sistemu preprečiti, da je ne uniči.

Učitelji ne moremo učencem preprosto reči ali zapovedati: ne bodite dogmatični, ponotranjite nevednost, bodite radovedni ali ne bodite si podobni med sabo kot jajce jajcu in ukrojeni le po dobi, v kateri živimo. Učitelji bi morali iz učencev izdelovati nevedno–radovedne ljudi. Rečeno s prispodobo, vedeti bi morali, kako v jadrih poučevanja ohraniti veter radovednosti, kako ohraniti zagnanost in zavzetost, pristno željo, da se nekaj naučimo, slo po znanju ali zagrizenost, o kateri, denimo, poroča Ciril Kosmač v romanu Pomladni dan.

Rancièrejeva knjiga govori o »nenavadnih« pedagoških prizadevanjih francoskega profesorja Josepha Jacotota (1770–1840). Golo razlaganje in podajanje snovi je imel za poneumljanje. Razlaganje vzpostavi hierarhični odnos: imamo nekoga, ki domnevno vé (učitelj), in nekoga, ki ne vé (učenec). In bolj kot vedoči vé, bolj se bo trudil nevednežu razložiti, za kaj gre. Toda – tako Jacotot in Rancière – s tem bo zaustavil gibanje nevedneževega uma, uničil bo njegovo samozaupanje, razgnal bo radovednost. Učenec več ne bo sam raziskoval, ne bo se zagrizel, ne bo več bral knjig in jih trudoma ter samostojno interpretiral, temveč se bo polenil in čakal na instant razlago, na trud nekoga drugega, ki se je v sistemu, ki ne temelji na samostojnem raziskovanju, temveč razlaganju, naučil prav razlaganja, ne pa raziskovanja v imenu radovednosti. In če bo že bral knjige, jih bo zato, da jih bo naprej razlagal ter tako ustvaril neskončen krog razlaganja.

Usmerjati v samostojno delo

Jacotot je šel tako daleč, da je začel poučevati predmete, o katerih ni v resnici nič vedel (denimo slikarstvo in igranje klavirja) in vendar je učence uspešno učil. Zakaj? Ker jih je usmerjal v samostojno delo, pri tem pa ni posegal v njihovo gibanje uma z razlagami, ni odgovarjal na vprašanja, ki si jih učenci še niso postavili, ni torej vzpostavil hierarhije, značilne za kontekst razlaganja, temveč je vse ljudi obravnaval kot približno enako sposobne, čeprav usmerjene v različne načine izražanja lastnega intelekta.

Z Raincierjevimi predlogi, ki gredo v preveč individualizacije pedagoških prizadevanj, se je danes težko strinjati. Tudi sam se ne, čeprav bi morda pri nekomu, ki mu ne manjka radovednosti in motivacije, lahko bile plodne. V zdajšnjem kontekstu podrejanja šole prostotržnim logikam je njegove ideje mogoče tudi zlorabiti. Kljub temu nestrinjanju pa ima njegov razmislek poanto: če se namreč pri razlaganju snovi poleg vednosti učimo tudi vedênja z vednostjo, pri tem pa ne vémo, kaj delamo, tedaj velja, da je poučevanje zapleten poklic. Učitelj očitno lahko meni, da prenaša vednost, pri tem pa ne vé, kaj dela in ustvari nekaj čisto drugega od nameravanega.

Problem je …

Zato so razprave o tem, kaj počnemo, ko poučujemo, kaj morebiti nastaja mimo nas, pa tega ne vemo, dragocene. Toda takšnih razprav danes zaradi varčevalnih ukrepov v šoli skorajda ni več. Vedno več je učiteljev, ki menijo, da vedo. In to je velik problem.

ANDREJ ADAM