Naučiti misliti in ne le naučiti misli

Filozofija kot najsplošnejši predmet

Učitelji filozofije se iz leta leto soočamo s protislovji gimnazijskega izobraževanja, ki izvirajo iz navzkrižja ciljev, kot so zapisani v Zakonu o gimnazijah, in vsakdanje prakse. V 2. členu Zakona o gimnazijah med drugim preberemo, da gimnazija – splošna in strokovna – razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje, spodbuja zavest o posameznikovi integriteti, vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi, razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno pravične države itd. Poleg tega gimnazija posreduje tudi znanje številnih znanstvenih in umetniških področij, omogoča izbiro poklica in še bi lahko naštevali.

Filozofija je predmet, ki vse te cilje izpolnjuje neposredno. In vendar so dijaki, če vzamemo le ta primer, precej omejeni pri izbiri filozofije kot izbirnega predmeta na maturi. Dijak, ki izbere, denimo, sociologijo ali psihologijo, ne more hkrati izbrati še filozofije, čeprav lahko izbere fiziko in kemijo (ali biologijo). Rečeno splošneje – dijak lahko izbere dva naravoslovna predmeta, ne more pa izbrati dveh družboslovnih. Težava te omejitve je v razumevanju filozofije. Namreč – ali je filozofija res izključno družbosloven (ali humanističen) predmet? /…/

Filozofiranje premika meje

Menim, da filozofija ni že kar samoumevno družbosloven predmet. Pomislimo samo na velikane, kot so Newton, Bohr, Heisenberg, Einstein, Darwin. Veliki naravoslovci se, prvič, niso zapisali v zgodovino le zaradi nadarjenosti za svoje predmetno področje, temveč zato, ker so na razlage sveta, ki so jih bili deležni, pogledali s širše perspektive, in drugič, tudi največji so se v svojih temeljnih predstavah o vesolju pogosto motili. Newton, denimo, je v svojem temeljnem delu Načela naravne filozofije zagovarjal idejo, da je prostor absoluten, podoben škatli, v kateri so vsi drugi materialni objekti. Ta temeljna predpostavka ga je vodila pri sklepanju o naravi vesolja. Naloga filozofije pa je, da premišljuje prav o takšnih najbolj temeljnih predstavah in po možnosti pokaže, da so lahko tudi omejujoče in napačne.

/…/

Poanta? Tudi naravoslovcem lahko pride filozofija zelo prav, še več, šele pristno filozofiranje največjih je premaknilo človeškega meje spoznanja. Prav o tem – med drugim – govori Kant v znameniti Najavi magistra Immanuela Kanta o poteku njegovih predavanj v zimskem semestru 1765–1766, ki predstavlja še danes enega najradikalnejših zagovorov pomena filozofije v vzgoji in izobraževanju.

Na začetku svoje Najave Kant ugotavlja, da nas sleherno poučevanje mladine postavi pred težavo, ki se nanaša na zrelost mladine ali naravno sposobnost, da bi razumela spoznanja, ki so jih zmožni razumeti šele odrasli. Kant se tukaj sklicuje na empirično dejstvo, da človek odrašča in da obstaja nek naravni red, kaj je zmožen razumeti v otroštvu in kaj v zreli dobi. Danes ob vsem razvoju psihologije kot znanosti to najbrž ni sporno. Kant loči tri temeljne faze razvoja … /…/.

Razum in um

Preprosto rečeno, tri faze, o katerih govori Kant, so naslednje: izkušenjska, izkušenjsko-aplikativna, pri kateri gre za sposobnost uporabljanja pojmov, in sistematična, pri kateri gre za urejanje spoznanj v smiselno in urejeno sliko celote sveta. V skladu s temi fazami se v posamezniku porajajo zmožnosti duha: razum in um. Kako bi se na to odzvala sodobna razvojna psihologija, je seveda vprašanje, toda za nas je pomembno, da mora po Kantu naravnemu razvoju zmožnosti duha slediti tudi metoda poučevanja – ta pa je filozofska.

Pri tej metodi ne gre toliko za poklicno usposabljanje po logiki, da bo dijak, ki za maturo izbere dva naravoslovna predmeta, laže tekmoval z vrstniki in morda nekoč prišel do poklica in zaposlitve. Ne, za Kanta je cilj izobraževanja bistveno drugačen: »Od učitelja se pričakuje, da bo iz svojega poslušalca napravil najprej razumnega in potem umnega moža ter na koncu učenjaka.« (prav tam) Ali nekoliko podrobneje: »Pravilo ravnanja je torej naslednje: najprej je treba vzgojiti razum,« pri tem izvajati vaje, ki ga bodo krepile. Zlasti gre tukaj za vaje izkušenjskega sklepanja in nato za postopno napredovanje od nižjih pojmov k višjim, v kolikor …/…/.

Za zmožnost duha

Vidimo torej, da …/…/. Če namreč ne upoštevamo metodoloških načel, če, denimo, učence kar takoj začnemo seznanjati z znanostmi in vednostjo človeškega rodu, kot se pojavlja v posameznem zgodovinskem obdobju, nam ne bo uspelo primerno razviti pričakovanih zmožnosti duha, temveč žalostne nadomestke teh zmožnosti: »Če to metodo obrnemo, pridobi šolar neko vrsto uma, še preden se v njem izoblikuje razum, in nosi privzeto znanost, ki ni zrasla v njem samem, temveč je nanj samo obešena.«

Po Kantu postane takšen učenec potem, ko odraste, miselno neploden. Njegova vednost je »blodnja o modrosti«. Samo domišlja si, da poseduje določena spoznanja, dejansko pa jih ne. Iz tega empiričnega opažanja te nevarnosti, negativnih posledic napačnega izobraževanja, Kant izpelje znamenito načelo problemskega načina poučevanja filozofije in poučevanja nasploh: »Učenca ne smemo učiti misli, temveč misliti; ne smemo ga nositi, temveč voditi, če hočemo, da bo v prihodnje spretno hodil sam od sebe.« Prav to namreč zahteva od nas splošen cilj gimnazijskega izobraževanja, ki govori o odgovornem kritičnem presojanju (mišljenju).

Znanje za avtonomno uporabo

Kantovi metodološki napotki so, seveda, zelo splošni. Nanašajo se lahko na poučevanje sleherne vednosti (znanosti), toda filozofija, kot je zdaj začrtana v gimnazijah, te napotke dejansko že uresničuje. Zato ni razloga, da jo površno stlačimo v množico družboslovnih predmetov, kot je to trenutno, temveč bi jo morali obravnavati kot najsplošnejši predmet, katerega cilj je vzgoja razumnih ljudi, na katere znanje ne bo obešeno samo zato, da se ga čim prej pozabi, temveč …/…/.

ANDREJ ADAM