Aspirin za tegobe današnjega izobraževanja

Bloomova taksonomija

Po več desetletjih še zmeraj živa in priporočljiva za učitelje na vseh stopnjah šolanja

Nič ni zahtevnejšega, kot dobro poučevati. Je zahtevnejše kot ukvarjanje z vesoljskimi raketami. Je zahtevnejše kot možganska kirurgija. Je zahtevno, ker dobro poučevati pomeni, da moraš biti polno prisoten v danem trenutku in v vseh trenutkih šolskega dne … vsak dan. (Frances O´Connell Rust)

Kljub neslutenemu napredku farmacevtske industrije v lekarnah še vedno kraljuje stari dobri aspirin, in sicer kot univerzalno zdravilo zoper vročino, prehlade, bolečine … Podobno se kljub temeljnim spremembam v šolskih sistemih, ciljih, vsebinah in pripomočkih še vedno marsikje opiramo na taksonomijo učnih ciljev, kot so jo pred več kot pol stoletja zasnovali Bloom in njegovi sodelavci. Omilila in odpravila naj bi nekatere »tegobe« v izobraževanju, zlasti prevelik poudarek pri pouku in preverjanju na nižjih, spoznavno manj zahtevnih ravneh, kot je le spominska reprodukcija namesto uporabnega znanja in zmožnosti razmišljanja. Prinesla naj bi več jasnosti v oblikovanje ciljev in sporazumevanje o njih. K temu zapisu me je spodbudil priročnik, ki mi je pred kratkim prišel v roke, natančneje v računalnik, namenjen pa je visokošolskim učiteljem, ki se lotevajo bolonjske prenove študija. Vpeljal naj bi jih v »umetnost« čim bolj enoznačnega opisa, česa naj bodo študentje zmožni kot rezultat ali izid (learning outcome) študija nekega predmeta (Kennedy, 2007).

Podrobnejši pregled pokaže, …/…/. Sledi optimistična napoved, a kot vemo, nerealna: »Do leta 2010 bodo vsi visokošolski programi v EU napisani v obliki učnih izidov.« V povezavi s tem pa naj bi taksonomija tudi spodbudila doslednejše uvajanje »v študente usmerjenega« študijskega procesa, v katerem bi bil večji poudarek na spodbujanju »pravih« študentovih aktivnosti, tako da ne bi bilo več večjih neskladij med vsebinami, visokoletečimi cilji, metodami poučevanja ter ocenjevanjem dosežkov. Ali pa ima taksonomija takšno moč; ali je primerna osnova za kaj takega?

Dolga zgodba mojega srečevanja s taksonomijo

Problematika enoznačnega oblikovanja učnih ciljev me je zanimala že od 60-ih let dalje, ko smo celo med učitelji matematike ugotavljali, da so med njimi neverjetne razlike v presoji, kolikšno težo dati, denimo, cilju rutinskega obvladanja računskih operacij v primerjavi z njihovim globljim razumevanjem in uporabo v novih situacijah. Dobila sem dragoceno priložnost srečati se z glavnim avtorjem taksonomije ciljev, Benjaminom Bloomom, in to osebno. Bilo je na seminarju FOLEB leta 1971. Takrat, v času gospodarske konjunkture, si je znano avtomobilsko podjetje še dovolilo financirati razkošen mednarodni seminar za mlade raziskovalce učenja in poučevanja v srednji Evropi. V Starnbergu na Bavarskem so nam tri tedne vsako jutro »servirali« enega od eminentnih znanstvenikov, s katerimi smo imeli po plenarnem predavanju priložnost razpravljati tudi v majhnih skupinah ali individualno.

Pogovor z Bloomom, (so)avtorjem svetovno znane uspešnice, taksonomije za spoznavno področje iz leta 1956, me je takoj opozoril – poleg široke uporabnosti – na pasti preveč poenostavljenega in površinskega razumevanja pri uveljavljanju taksonomij v praksi. /…/.

Lestvica stopenj

Izziv strokovnjakom so predstavljali izrazi, kot so: učenec doume, spozna, ozavešča pa tudi logično razmišlja, razume. Kako, s katerimi dejavnostmi ali »operacijami« učenec dokaže, da obvlada te in podobne cilje? Splošne, nejasne cilje je bilo treba »operacionalizirati«, torej jih opremiti z ustreznimi glagoli in vsebinskimi področji, denimo učenec zna ponazoriti, razlikovati, povezati, utemeljiti … postopke, trditve, pojave, pojme … o podnebnih pojavih, fevdalizmu, kislinah in bazah … Pri tem je treba vzdrževati ravnotežje med manj in bolj zahtevnimi cilji, da ne bi ostajali le pri tistih, najlaže merljivih, ki terjajo le spominsko obnovo. V ta namen je bila postavljena danes splošno znana in pozneje tudi že izpopolnjena lestvica stopenj: znanje oziroma spoznavanje – razumevanje – uporaba – analiza – sinteza – vrednotenje.

/…/. Tudi Bloom ni zanikal potrebe po modri, ne preveč shematični uporabi taksonomije, zlasti kadar je učni proces celosten, odprt za samostojne, ustvarjalne prispevke učencev. Značilno je tudi, da se največkrat omejujemo na spoznavno taksonomijo, včasih upoštevamo tisto za psihomotorično področje (spretnosti), na tretjo, ki obsega konativno, čustveno-moralno področje, pa kljub nujnosti, da vnašamo v pouk tudi etične poudarke, kar pozabljamo.

Dobri zgledi za »višje cilje«

Na številnih seminarjih, pretežno v organizaciji Zavoda RS za šolstvo, smo v naslednjih letih z učitelji raznih predmetov družno sestavljali in operacionalizirali cilje ter iskali dobre zglede za »višje« cilje (to ni bilo prav lahko, saj je lažje in udobneje ostati pri naštevanju, obnavljanju naučenega). Na osnovi teh izkušenj in praktičnih zgledov sem leta 1974 zasnovala priročnik (Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk – izraz smoter so pozneje nadomestili cilji), drugi, obsežnejši in s podrobno predstavitvijo posameznih stopenj ter podstopenj vseh treh taksonomij leta 1976; ponatis z manjšimi popravki pa leta 1995 v zbirki Izbrana poglavja iz didaktike. V besedilo sem uvrstila naloge s povratno informacijo (v dodatku), tako da so lahko bralci sami sproti preverjali, ali res razumejo in prav uvrščajo različne cilje. Opozorila sem tudi na nevarnosti, »pasti«, če težnjo po operacionalizaciji posameznih ciljev pretirano poudarjamo in pri drobljenju zanemarimo celovitost procesa ter nemerljive in nepričakovane, a včasih najdragocenejše učinke pouka. Gre le za enega od pripomočkov, ki ga je vredno uporabljati modro in z mero, kot je takrat poudaril tudi sam Bloom.

Ali se lahko od Bloomove taksonomije in podobnih še danes česa naučimo

Od takrat je preteklo mnogo vode. Na področju uporabe taksonomij pri preverjanju in ocenjevanju se je nabralo mnogo literature in različnih pripomočkov, zasnovanih zlasti od strokovnjakov Zavoda RS za šolstvo. Bloomovi taksonomiji se je pridružila Marzanova in še katera (privlači me preprostejša, a učinkovita Biggsova SOLO taksonomija, ki se zlasti posveča cilju »razumevanje«). Postopno se spreminja tudi osnovna filozofija; od ocenjevanja rezultatov učenja se pozornost (žal le počasi) preusmerja v ocenjevanje ZA uspešno učenje, kar pomeni prenos poudarka na sprotno spremljanje dosežkov in dajanje učencem dobrih povratnih informacij (projekt formativnega spremljanja pri Zavodu RS za šolstvo); na veljavi pridobivata, vsaj ponekod, samopreverjanje in vzajemno preverjanje učencev.

Operativni cilji so »zaukazana« sestavina učnih načrtov, celo visokošolskih. Ker je pomembna sestavina takega cilja glagol (kaj je učenec zmožen narediti, ko cilj doseže), sem se malo sprehodila med nekaterimi učnimi načrti v drugi triadi. Prevladovali so glagoli, kot so: učenec je zmožen nekaj razložiti, pojasniti, utemeljiti, dokazati, opisati, enkrat je bilo celo dodano »s svojimi besedami«. /…/

Kaj je minimum

Drugačna zgodba so minimalni standardi – največkrat se zahteva oziroma pričakuje, da učenec nekaj pozna, ve, morda tudi poimenuje ali opiše. Ali to pomeni, da kot minimum od učencev sploh ne pričakujemo razumevanja, niti na nekaterih ključnih tematskih področjih? Verjetno ti minimalni standardi vplivajo tudi na preverjanje, zlasti na »kontrolke«, na to, na kakšno raven znanja predvsem ciljajo. In ta vpliv zna biti negativen. Koliko je vprašanj, ki preverjajo tudi izmuzljive »višje« cilje, ki terjajo od učencev daljše, samostojnejše odgovore, sklepanje, utemeljevanje, vrednotno ocene, nove primere …? O tem vemo mnogo premalo. /…/ Koliko vprašanj višje ravni pa zastavljajo učitelji med poukom? V zvezi z nastajanjem knjige Moč učnega pogovora sva s soavtorico Leopoldino Plut Pregelj posneli in razčlenili več deset učnih ur. Vprašanj višje ravni je bilo le okrog 15 odstotkov, vsa druga so terjala kratek, vnaprej predvidljiv odgovor (podobni so bili rezultati študije v 70-ih letih). Potem pa prebiramo, kako so v mednarodnih primerjavah naši učenci kar primerljivi glede osnovnega znanja, a so slabši kot »kritični misleci« ali reševalci novih problemov.

Nagrajeni z odzivi učencev

A ne gre preveč posploševati, saj se marsikje le uveljavlja pouk, ki gradi na predznanju in izkušnjah učencev in jih ob kakovostnih razpravah, sodelovalnem učenju, samostojnem odkrivanju, dobrih projektih, motivira in hkrati vodi do spoznavno zahtevnejših ciljev. V mlinu vseh mogočih pričakovanj in pritiskov učitelju ni lahko vzdrževati ravnotežja med poudarjanjem spominske reprodukcije in spodbujanjem samostojnega razmišljanja učencev, med »pokrivanjem« večinoma močno preobsežnih učnih načrtov in nujnim poglabljanjem, med birokratizacijo, ki krade toliko dragocenega časa, in osredotočenostjo na celostni miselni in čustveni razvoj učencev. Tisti, ki jim uspe premagati te bariere, so praviloma bogato nagrajeni s pozitivnimi odzivi učencev.

Od osnovne šole do univerze

V sklopu bolonjske prenove je, kot že omenjeno, uporaba taksonomije pri sestavljanju študijskih programov in učnih načrtov neposredno »zaukazana«. Ali bodo vsi ti zapisi ciljev, kompetenc in predvidenih študijskih dosežkov prinesli kakšno dodano vrednost, dvignili kakovost študija in njegovih »izidov«? Morda, če te zahteve učitelji ne bodo jemali kot še ene birokratske domislice več, neke vrste prisilnega jopiča, ampak bodo razumeli globljo logiko in posledice za učenje in poučevanje. To terja kar precejšen, rekli bi »kopernikanski« preobrat v miselnosti visokošolskih učiteljev, od pretežne usmerjenosti v »podajanje« vsebine lastne stroke k usmerjenosti v študente, v spodbujanje kakovostnega učenja in temu ustrezne metode poučevanja in ocenjevanja.

To je toliko težje, ker – kot vemo – ti učitelji praviloma niso deležni nobene pedagoške oziroma didaktične izobrazbe. Znajti se morajo sami in v glavnem poučujejo tako, kot so poučevali njih; večino energije in časa pa morajo tako posvečati delu na raziskovalnih projektih in objavljanju (v zadnjem času slišimo tudi o ekcesih na tem področju). /…/

Po poti najmanjšega odpora

Na drugi strani je čedalje več študentov, ki skušajo priti do diplome po poti najmanjšega odpora. Ti želijo dobiti celotno gradivo na spletu, zahteva, naj obiskujejo predavanja in tudi težnja po omejevanju števila opravljanja izpitov (pri čemer smo v Sloveniji med rekorderji) se jim zdita nezaslišani. Na izpitih imajo najraje povsem predvidljiva vprašanja (obsežni seznami krožijo tudi po spletu). Izpitne pole pa so tudi tako velikokrat preobtežene z reproduktivnimi vprašanji, posebej z vprašanji izbirnega tipa, ki omogočajo hitrejše in bolj »objektivno«, tudi strojno ocenjevanje (zvedela sem, da je pred kratkim na eni uglednih ljubljanskih fakultet pomemben izpit vseboval samo alternativna vprašanja tipa DA ali NE!).

Ali – kot je to izrazil britanski profesor Peter Knight: »V splošnih ciljih predmetov znamo orisati čudežno deželo pojmov in spretnosti, ki naj bi jih študentje obvladali. Toda če hočemo preveriti resnično kakovost nekega programa, si moramo le od blizu ogledati, kako se ti cilji preverjajo in ocenjujejo.«

O tem, kaj se v resnici dogaja v pedagoškem procesu in preverjanju njegovih rezultatov v visokem šolstvu, pravzaprav kljub vsem ogromnim vložkom v »ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti« prav malo vemo. Glavnina pozornosti je usmerjena drugam, v zadnjem času, žal, tudi v afere in škandale.

Za dnevno uporabo

Kakšen je torej učinek taksonomij, »usmerjenosti pouka v učence« in podobnih priporočil? /…/ Drugače kot pri aspirinu, ki ga preprosto pogoltnemo, pa je treba bistvo posameznih stopenj res dobro razumeti. To ni preprosto. Tako stopnjo »uporabe« mnogi, celo vidni pedagoški strokovnjaki, razumejo le kot neposredno uporabo znanja v praksi, ne pa kot zmožnost reševanja nalog in problemov v novih okoliščinah.

Mnogo premalo vemo o učinkih taksonomije, o tem, koliko je, ob vseh drugih protislovnih vplivih in pritiskih na učitelje pripomogla h kakovostnejšemu, spoznavno zahtevnejšemu učenju, k takemu, ki bo učence in študente bolj kot doslej »opremilo« z zmožnostmi globljega razumevanja pojavov, uporabe dobljenega znanja v novih okoliščinah, kritičnega analiziranja in ustvarjalnega povezovanja spoznanj pa tudi snovanja in vrednotenja inovativnih rešitev na vse več nakopičenih socialnih, ekonomskih, okoljskih in drugih problemov, s katerimi se bo morala hočeš nočeš soočiti mlada generacija.

/…/

Ddr. BARICA MARENTIČ POŽARNIK, zaslužna profesorica

Univerze v Ljubljani