Naši učenci – slabi kritični misleci?

Mednarodne raziskave računalniške in informacijske pismenosti – ICILS

/…/ Predstavitev tega izseka sem izbrala ne le zato, ker bi bili rezultati lahko zanimivi že sami zase, pač pa predvsem tudi zato, ker o pomembnosti razvoja kritičnega mišljenja v našem šolskem sistemu govorimo že zelo dolgo in neprestano. Predstavlja se nam kot nekakšna novodobna paradigma, vprašanje pa je, ali je to bolj značilnost normativnih zapisov ali tudi dejanske šolske prakse. V sodobnih kontekstih, v katerih deluje šola danes, in predvsem glede na to, da imamo opraviti z generacijami, ki jih popularno imenujemo »digitalni domorodci« (digital natives), lahko ti dve področji (kritično mišljenje in pomen informacijsko-komunikacijske tehnologije) med seboj tudi povežemo.

Kaj kažejo rezultati

Kljub številnim politikam in dobrim praksam, ki jih spodbuja Evropska unija na področju uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v šolah in nasploh pri učenju in poučevanju, so rezultati verjetno presenetili tako EU kot njene članice, ki so v raziskavi ICILS sodelovale. Rezultati so namreč pokazali, da je v povprečju vseh sodelujočih šolskih sistemov le 2 odstotka kritičnih mislecev (osmošolcev, če sem natančnejša).

Kaj smo preverjali

V raziskavi smo preverjali tehnološke kompetence in intelektualne spretnosti računalniške in informacijske pismenosti na štirih zahtevnostnih ravneh. Prva in druga zahtevnostna raven v najsplošnejšem opisu pomenita sledenje navodilom pri reševanju nalog, tretja in četrta pa že samostojno delo v sklopu računalniške in informacijske pismenosti – lestvica zahtevnostnih ravni je hierarhična (od lažjega k težjemu). Učenci, ki dosegajo prvo zahtevnostno raven, imajo funkcionalno delovno znanje o računalniku kot orodju in osnovno razumevanje o posledicah, ko računalnik uporablja več uporabnikov. Znajo uporabljati konvencionalne programske ukaze za osnovno komuniciranje in informacijskim izdelkom dodajati preproste vsebine. Na četrti zahtevnostni ravni pa npr. učenci znajo izbrati najustreznejše informacije, ki jih uporabljamo v komunikacijske namene, znajo ovrednotiti uporabnost pridobljenih informacij na podlagi meril, pa tudi oceniti zanesljivost teh informacij (glede na vsebino in izvor pridobljene informacije) itd. Znajo tudi demonstrirati težave, ki se lahko pojavijo pri zaščiti informacij na spletu.

Zadovoljni, tudi razočarani

Primerjalno gledano je bil ta izsek rezultatov za Slovenijo v enem pogledu zadovoljiv, spet v drugem so nas rezultati lahko tudi razočarali. Lahko smo zadovoljni, da imamo relativno malo učencev, ki ne dosegajo niti prve zahtevnostne ravni (Slovenija 7,8 %, mednarodno povprečje je 17 %), pri čemer lahko kot zgled izpostavimo predvsem Češko, ki ima le 1,8 odstotka takšnih učencev. Nekoliko manj smo lahko zadovoljni, ko pogledamo podatke za tretjo in četrto raven: 16,2 odstotka osmošolcev v Sloveniji dosega tretjo zahtevnostno raven in le 0,4 odstotka učencev četrto (se pravi skupaj 16,6 % učencev, za katere lahko rečemo, da so vešči bolj samostojne/avtonomne uporabe računalnikov in spleta). Poljska ima 29,2 odstotka učencev na tretji in 3,5 odstotka učencev na četrti zahtevnostni ravni (se pravi skupaj 32,7 %), Češka 34,5 odstotka na tretji in 2,9 odstotka na četrti ravni (za obe ravni skupaj 37,4 %), Slovaška 24,8 odstotka na tretji in 2,32 odstotka na četrti ravni, Hrvaška 20,8 odstotka na tretji in 1,5 odstotka na četrti ravni, Nemčija 24 odstotkov na tretji in 1,5 odstotka na četrti ravni, Litva ima sicer na tretji ravni nekoliko manjši delež učencev kot Slovenija, in sicer 14,9 odstotka, ima pa na četrti ravni večji delež od Slovenije, to je 1,1 odstotka učencev. Če pogledamo podatke nekoliko drugače (zgolj doseganje četrte zahtevnostne ravni), imamo manjši delež kritičnih mislecev s področij računalniške in informacijske pismenosti, kot je mednarodno povprečje, in manjši, kot ga imajo druge evropske države, ki so sodelovale v raziskavi (večji delež 'kritičnih mislecev' imajo poleg izpostavljenih še Danska, Nizozemska in Švica, ki sicer niso dosegle vseh zahtevanih vzorčnih kriterijev).

Le nebo je meja

Ne upam niti pomisliti, kolikšen delež kritičnih mislecev bi imeli, če se slovenske šole ne bi vključevale v številne projekte na področju varne rabe interneta in drugih sorodnih projektov (a vseeno je treba pojasniti, da učinkovitost slednjega v raziskavi ni bila posebej merjena). V tolažbo nam je lahko vsaj to, da imajo zgoraj omenjene države večino svojih učencev v drugi zahtevnostni ravni; tudi mi, kljub temu, da je ta delež pri nas manjši. In kaj storiti? Iz pogovorov s kolegi 'uspešnejših držav', tudi v drugih mednarodnih študijah, lahko njihova razmišljanja povzamem takole: skrbimo za to, da zagotavljamo napredek učencev, ki ne dosegajo osnovnih standardov, in omogočamo tistim, ki so boljši, še večji napredek in boljše učne pogoje (le nebo je meja). Verjetno bo treba …/…/.

Še kritično branje in pisanje

Napak bi bilo trditi, da so naši učenci slabi kritični misleci – tega le iz te raziskave ni mogoče razbrati. Lahko pa vsekakor trdimo, da so slabi kritični misleci na tistih področjih, ki jih pokrivata računalniška in informacijska pismenost. Še več, stvar, ki se je moramo nemudoma lotiti, je povezava bralne pismenosti z računalniško in informacijsko pismenostjo. Prav tega se poslužujejo tudi države, ki so bile pri raziskavi ICILS evidentno uspešnejše od nas. Morebiti bi se pri tem bilo vredno – zraven kritičnega mišljenja – osredotočiti tudi na kritično branje in kritično pisanje.

Kako torej odpraviti ovire pri razvoju kritičnega mišljenja? Odgovor pravzaprav ni preprost, kajti …/…/. Enega od splošnih odgovorov nam lahko ponudi tudi Lipman (v knjigi Thinking in Education, 2003). Pri kritičnem mišljenju je treba pospeševati presojo (tudi učitelji naj sami več kritično presojajo), opirati se je treba na merila (razmišljanje je treba podkrepiti z argumenti), samokorigiranje (pri razmišljanju o svojem razmišljanju je treba razmisliti tudi o metodah in postopkih, ki jih pri tem uporabljamo) in nenazadnje, treba je biti občutljiv tudi na kontekst.

Pred izzivom

IKT danes učencem vsekakor omogoča razvijati kritično mišljenje, je pa pred vsemi nami ravno zaradi tega še toliko večji izziv. Izziv, ki izhaja tudi iz tega, da so v informacijski dobi drugačne karakteristike, ki vplivajo na prenos znanja. Kritično mišljenje je in bo v tem oziru še bolj ključno, kot je bilo kadar koli v zgodovini. Ob načrtih spodbujanja kritičnega mišljenja je treba ustrezno premisliti tudi o perspektivi vključevanja IKT v sam razvoj in spodbujanje kritičnega mišljenja. Zagotovo je izziv tudi na strani oblikovalcev šolskih politik, če ne drugače, vsaj v razmisleku, kako pomen IKT preslikati iz le normativnih zapisov v učnih načrtih v oblikovanje didaktike, metodologije in standarde tega področja. S tem bomo namreč tudi učiteljem dali (vsaj) smernice, kaj od njih pričakujemo in za kaj res je to pomembno.

EVA KLEMENČIČ