Človek obrača, življenje obrne

Kapitalistična ideologija v šoli

Če gledamo na gimnazijski program v luči priprave na univerzo in produciranja svobodne osebnosti z obširno splošno izobrazbo, tedaj problemi, našteti v prejšnjem mojem prispevku, objavljenem v ŠR št. 17, str. 3 (8. 11. 2013), niti niso problemi. Najprej glede znanja. To je preprosto razdeljeno na discipline (že zaradi preglednosti predmetnih področij in tradicije njegovega nastajanja). Gimnazija uvaja nove generacije tudi v intelektualno tradicijo, predaja jim dediščino človeškega rodu. To seveda implicira določena intelektualna merila, ki gredo avtorjem Izhodišč na živce, ker ne služijo opevani uporabnosti znanja. Zato se pritožujejo, da »vrednotenje izidov (znanja, kompetenc ...) zunaj predpisanih nacionalnih dokumentov (učni načrti, izpitni katalogi) ni predvideno oziroma stališča do teh vprašanj niso jasno opredeljena (na primer raziskovalno delo ...) (prav tam).« To sicer ne drži, stališča so opredeljena, vendar se avtorjem izhodišč, ki bi šolo podredili zunanjim, eksternim dejavnikom, tudi ko gre za usvajanje znanja, ideološko nesprejemljiva. Ta vprašanja torej niso jasno opredeljena le z vidika libertaristične šolske ideologije avtorjev Izhodišč.

Očitek normativni gimnaziji

Podobno je ob vprašanju avtonomije (gimnazijskega) izobraževanja, ki se v tem delu Izhodišč pojavlja skozi očitek, da je gimnazija preveč normativna. Menimo, da gimnazija mora biti normativna. Toda avtorji Izhodišč razumejo normativnost gimnazijskega programa kot sopomenko avtonomnosti. In to jih moti. Zato se pritožujejo, da pretiran normativizem, ki se izraža skozi natančne predpise o izvajanju pedagoškega dela, ocenjevanje, v pravicah in dolžnostih in skozi natančne popise standardov znanja, »hromi možnost organizacije vzgojno-izobraževalnega dela v skladu s specifiko in pogoji, v katerih se šola nahaja (prav tam, 9).«

V drugem delu Izhodišč, ki se posveča ciljem in načelom gimnazijskega izobraževanja, je to izrecno poudarjeno. Med načeli je vprašanje avtonomije gimnazijskega programa omenjeno celo na prvem mestu: »Šoli mora biti dana možnost, da vpliva na oblikovanje programa in da vsebinsko zapolni del programa. Na državni ravni naj bodo dani le okviri za vsebinsko oblikovanje programa. Šoli mora biti dana tudi možnost vključevanja novosti v del programa (prav tam, 11).« Možnost, da neka šola sooblikuje vsebino programa, sama po sebi ni sporna. Ne pomeni nujno nasprotovanja avtonomiji, toda v danem ideološkem neoliberalnem kontekstu pomeni odpiranje oziroma podrejanje šole eksternim, lokalnim dejavnikom, o čemer priča drugo načelo Izhodišč: »Šoli mora biti dana možnost inovacijskega dela, vpeljevanja inovacijskih projektov ter povezovanja z razvojno-raziskovalnimi institucijami, s socialnimi partnerji (podjetji) ter širšim okoljem. Šoli mora biti dana možnost, da v izvajanje programa občasno vključi strokovnjake, ki bi lahko prispevali k dvigu kakovosti pouka (prav tam).« Če pustimo ob strani, da tako ali tako ni denarja za strokovnjake – zaradi varčevanja (kar je tudi samo del neoliberalnega konteksta), česar avtorji Izhodišč v nasprotju z nekaterimi strokovnjaki niso znali predvideti – ne moremo mimo dejstva, da se zdi avtorjem Izhodišč odpiranje šole lokalnim pobudam obvezno (imperativno) – šolam mora biti dana ta možnost.

Stroj ekonomske konkurenčnosti

Na prvi pogled se nemara zdi, da ta načela skupaj z zmanjševanjem normativnosti uvajajo več svobode v šole, toda – če sledimo Lavalu – to nikakor ne drži.

»Politični cilj je v resnici narediti iz šole učinkovit stroj v službi ekonomske konkurenčnosti. […] Sicer je treba povečati nadziranje podrobnosti, uveljaviti posredno oblast, vendar predvsem zato, da bi povečali »uspešnost« učiteljev in dosegli, da ti bolje strežejo novim ekonomskim in družbenim ciljem šole. Trdijo, da merilo za evalvacijo ni več toliko ustreznost intelektualnim, moralnim ali preprosto administrativnim normam, […], to je bolj pedagoška »produktivnost«, izhajajoča iz domnevne evalvacije »dodane vrednosti«, ki jo opravi šolska ustanova. Z drugimi besedami – šolska administracija si v svoji skrbi za večjo racionalizacijo pouka pri zasebnem managementu sposoja sredstva in retoriko ter trdi, da šolo tako bolje prilagaja »družbenemu povpraševanju«. Medtem ko trdi, da odgovarja na željo »akterjev po več svobode, razširja svojo pravico do nadziranja, svoje predpise uveljavlja na pedagoškem področju ter v želji po učinkovitosti skuša razviti »metode za mobilizacijo« osebja. […] Predvsem v srednjem šolstvu naj bi vmesne hierarhije, ki so postale bolj »odgovorne«, prevzele nadzor nad učitelji, ki veljajo za preveč avtonomne, preveč samosvoje, preveč arhaične (Laval 2005, 258).«

Strokovna avtonomija je postala problem

Iz navedka je med drugim razvidno, da je v neoliberalnem kontekstu strokovna avtonomija učiteljev postala problem, znamenje sebičnosti – nekaj, kar je treba nadzorovati in stavimo lahko, da bo na šolah vse več projektov, ki bodo pod pretvezo izboljševanja kakovosti dela v razredu in s sladko-strastnim novorekom o vseživljenjskem izobraževanju učiteljev vdirali v razred in dejansko krnili učiteljevo strokovno avtonomijo.

Decentralizacija, ki daje šolskim ustanovam večjo »avtonomijo« na finančnem, pedagoškem in administrativnem področju (prav tam, 227) je stalnica neoliberalnega spreminjanja šole. Kot rečeno, gre za prepuščanje »šole z osebjem vred skupnostim (prav tam, 229).«

Na ideološki ravni je bila decentralizacija »odgovor na čedalje večje nezadovoljstvo v zvezi s centralistično birokracijo. […] Najbolj deklarirani zagovorniki novega toka pravijo, da je bila nekdanja šola šola, ki je čedalje bolj heterogeni družbeni in kulturni celoti, čedalje bolj kompleksni družbi od zgoraj ali iz središča vsiljevala uniformna znanja, vrednote in metode (prav tam, 229–30).« Reformatorji so torej želeli prepričati javnost, da jim gre za demokratizacijo, za vključevanje državljanov na lokalni ravni, za soodločanje v tako pomembnem podsistemu družbe, kot je šola.

Kot se zdi, je imelo nasprotovanje uniformnosti sprva v resnici za cilj večjo emancipacijo delavskega razreda in je šele pozneje prišlo do stapljanja teh prizadevanj z managerskim diskurzom (prav tam, 235).

Togost : raznolikost

O prvotnih prizadevanjih pravi Laval še tole (nanaša se na Francijo): »Levičarske kritike uniformnosti in birokratskega avtoritarizma so se še posebej razbohotile po letu 1968, želele so favorizirati »oglašanje« in lokalno eksperimentiranje na podlagi »baze«. Boj […] se je kazal v širjenju maneverskega prostora, spreminjanju praks, razbijanju rutin, upoštevanju »učencev, kakršni so«. Zdelo se je, da demokratizacija šolstva […] zahteva administrativno decentralizacijo. […] Tedaj je vladalo prepričanje, da mora iz večje raznolikosti, večje avtonomije iziti več enakosti zgolj zato, ker se je pedagogika prilagodila potrebam ter družbenim in kulturnim razlikam med učenci. […] Zdelo se je, da je s prihodom levice na oblast leta 1981 napočil čas za veliko decentralizatorsko reformo. […] Alain Savary [minister; op. p.] je to novo usmeritev predstavljal takole: ˝Do popravljanja neenakosti ne pridemo prek domnevno ´enakih možnosti´ […], temveč prek selektivne krepitve vzgojno-izobraževalnega delovanja v conah in družbenih okoljih, kjer je delež neuspeha najvišji.˝ Alain Savary je […] omilil šolski zemljevid v imenu tega načela raznolikosti, ki je veljala prav za pogoj za enakost: ˝Togost šolskega zemljevida se mi zdi v nasprotju z nujno raznolikostjo vzgojno-izobraževalnega sistema. Starši v tem na eni strani vidijo kršitev svobode, saj svojih otrok ne morejo vpisati v ustanovo po svoji izbiri […] (prav tam, 231–3).«

Upravičena pot šolskega potrošništva

Pri nas v Sloveniji je podobno razmišljanje – zgoraj smo navedli ustrezen odlomek iz Bele knjige 2011 – privedlo do vzpostavitve šolskega trga, torej tekmovanja za učence (dijake). Poleg tega je spodbudilo vse večja razlikovanja med posameznimi značilnostmi šol (vzgojni načrt, usmeritev šole ipd.) V Franciji in drugod je bilo podobno. Savary je, denimo, spodbujal uvedbo projektov ustanov, začel je omenjati ˝lasten značaj ustanov˝; postalo je »nujno ˝diverzificirati poti učencev˝, upoštevaje otrokovo osebnost, to, da si starši svobodno izberejo – tudi v javnem sektorju – kakšen tip vzgoje in izobraževanja želijo za svoje otroke (prav tam, 233)«. Laval ob tem pravi, da danes vemo, da je bila tako vnaprej upravičena pot šolskega potrošništva. Javni sektor je začel nuditi enako raznoliko izbiro kakor zasebna šola. »To je bil – čeprav ni mogoče trditi, da je bil zavestno načrtovan – odločilen korak k šolskemu trgu, storjen v imenu raznolikosti otrok, inovacij akterjev (prav tam, 234).« In kot smo videli – v imenu demokratizacije in enakosti. Zakon o usmerjanju iz leta 1989 je tako orisal »idealizirano podobo javne vzgojno-izobraževalne službe – bolj decentralizirane po zaslugi prenosa pristojnosti na lokalne kolektive, bolj dekoncentrirane po zaslugi reorganizacije ustanov in služb, pri katerih se spodbujajo »mreže« in »partnerstva«, bolj odprte za ekonomsko logiko, bolj diverzificirane glede na družbene in kulturne razcepe, […], službe, ki bi poslej bolj dovoljevala, da jo vodi povpraševanje uporabnika itd. (Laval 2005, 227–8).«

Britanska zgodba

V BBC-jevi dokumentarni trilogiji Adama Curtisa, ki nosi naslov Past: Kaj se je zgodilo z našimi sanjami o svobodi, zlasti v drugem delu vidimo, da je bil namen reformiranja šole v Britaniji zelo podoben. O tej epizodi smo na straneh Šolskih razgledov že pisali, vendar menimo, da nekaj ponavljanja ne škodi, še zlasti, ker analiza širšega neoliberalnega konteksta dodatno pojasni smisel tamkajšnjega reformiranja šole. Tudi v Britaniji so torej gonjo zoper javne uslužbence (in učitelje), se pravi gonjo zoper njihovo avtonomijo (samosvojo »sebičnost« z neoliberalnega vidika), ki se je na področju šolstva upravičevala skozi emancipiranje in razsvetljevanje ljudi in je bila z organizacijskega vidika precej zaprta za posege širše javnosti, opravili v imenu domnevne demokratizacije. V filmu tako vidimo, kako je leta 1991 tedanji vodja konzervativcev John Major trdil, da bo reforma naredila deželo bolj enako in bolj pošteno. Delo je začel na področju javnih služb. Arogantni javni uslužbenci bodo morali začeti služiti javnosti. Razglašal je nič manj kot revolucijo v načinu dela javnih služb. Najavil je nova strožja merila dela na tem področju, široko paleto mehanizmov, ki bodo bolj produktivno služili potrebam državljanov.

V Britaniji je torej reforme pomagalo uvajati širjenje prepričanja, da javni delavci ne delajo za javni interes, temveč za svoje sebične interese. Ljudje smo domnevno po naravi sebični in se nismo zmožni predati višjim ciljem, denimo služenju skupnosti. Po Curtisu ta surova naturalistična teorija domneva, da je možno človeško bitje zvesti na maloštevilna mehanična načela, ki ga uravnavajo. Ljudje so majhni preračunljivi računalniki, ki jih je mogoče organizirati samo z mehanizmi svobodnega trga. Stara šola, ki si prizadeva za avtonomijo in emancipacijo državljanov, ki verjame v moralne razsežnosti človeških bitij, je v tej perspektivi naivna. Zgolj trgi lahko upravljajo z javnim življenjem.

Podobno kot v Franciji in pri nas so decentralizacijo, niz reform, ki je javno sfero odprl idejam trga in konkurence, tudi v Britaniji opravili levičarji. Ker je poenostavljenemu človeškemu bitju mogoče naložiti spodbude (nagrade za storilnost) in cilje, ki ustrezajo ideji učinkovitega tržnega obnašanja, je Blairova ekipa osnovala sistem ciljev in spodbud na vseh področjih družbenega življenja. Curtisov film prikazuje ministre na tiskovnih konferencah, ki opremljeni z grafi razlagajo javnosti učinke svojih ukrepov, se pravi nekaj podobnega, kot smo lahko gledali tudi pri nas v času Pahorjeve vlade.

Bolj razslojena družba

Curtis pokaže, da se je projekt discipliniranja javnih uslužbencev izjalovil. V resnici niso postali bolj disciplinirani, temveč manj. Projekt je omogočil oziroma silil v prakse, ki so bile nekoč nepredstavljive (na katere nihče ni niti pomislil). V zdravstvu so raje izvajali lažje operacije kot težje, ker so tako lahko prikazali večjo učinkovitost in dobili denar. Policija je, da bi izpolnila pričakovane cilje, to je zmanjšanje kriminalnih dejanj, številna težja kriminalna dejanja preprosto preimenovala v lažja ipd. Posledica reform je bila torej ta: kar nekoč ni bilo potrebno disciplinirati, je nenadoma postalo discipline potrebno. Še huje, racionalni sistem vodenja družbe na osnovi orisanih metod se je sčasoma sprevrgel v čuden svet nadzora nad ljudmi, poglabljanja družbenih razlik, zmanjševanja svobode. Oglaševana osvoboditev družbe se je sprevrgla v sistem nadzora, saj brez izpolnjevanja ciljev javni uslužbenci niso dobili dodatkov k plači, kdor pa ni izpolnil tako začrtanih ciljev, je bil podvržen še strožjemu nadzoru. Številke so torej imele nasprotni učinek od tega, kar so si zamislili laburisti. Družba je postala strožja in bolj razslojena.

Varčevanje z duhom

V srcu celotne reforme je bilo, seveda, izobraževanje. Curtis omenja tabelo za primerjanje šol. Ta tabela je staršem pokazala, katera šola najbolje izvršuje zadane cilje in katera najslabše. Vlada je s tem želela spodbuditi slabše šole k tekmovanju, posledica česar bi bil dvig meril (standardov) po vsej državi. Ampak zvijačnost uma je hotela drugače. Zgodila se je gentrifikacija. Bogati starši so se preselili v področja z najboljšimi šolami. S tem so narasle cene nepremičnin (tudi najemnin), ki so revnejše spodbujale k izseljevanju. Velika večina šol je zaradi tekmovanja začela učiti učence le tisto, kar so potrebovali pri izpitih. Kar je bilo s tem izgubljeno, je splošna izobrazba, ki ne le da utegne revnejšim pomagati pri vzponu v družbi, temveč, kot smo videli zgoraj, pripomore oblikovati svobodnega duha. Lahko bi torej dejali, da je posledica reformiranja, ki predpostavlja, da je človek majhen, sebičen, preračunljiv avtomat, zaradi česar ga je treba podvreči tekmi na »svobodnem« trgu, natanko produkcija majhnih, sebičnih, preračunljivih avtomatov. To seveda ni nič drugega kot varčevanje z duhom, rezanje v emancipatorne, duhovne zmožnosti ljudi in kreacija potrošnikov, ki jih dejansko ne poganja več nič razen videza uspeha. Velika nevarnost neoliberalnih reform je, da dejansko (realno) proizvedejo, kar predpostavijo. Človek obrača, življenje obrne!

Bogati in revni

Nadaljnja posledica britanskega reformiranja je bil upad družbene mobilnosti. Vladna šolska politika in naraščanje segregacije sta tako postali neposredno povezani. Danes je v Britaniji veliko bolj verjetno, da bodo otroci bogatih staršev tudi sami ostali bogati in da bodo otroci revnih ostali revni.

Sklenimo ta del še z enim navedkom iz Lavalove knjige:

»Utopija o družbeni transformaciji, znotraj katere je imela reforma šole pomembno vlogo, saj naj bi nastopila kot instanca »osvoboditve« duhov in promoviranja ljudskih razredov, se je postopno razpustila v preprosto »prenovo« v imenu učinkovitosti. […] Politično in kulturno nazadovanje levičarskih idej v osemdesetih letih 20. stoletja – kljub volilnim zmagam socialistov ali zaradi njih – je privedlo do tega, da je te zahteve prevzela teorija novega managementa, ki je do avtonomije baze […] čutila globoko nezaupanje in je bila naklonjena logiki trga (»povpraševanje«). Če je bila kritika birokratske decentralizacije zelo pomembna stična tema med modernističnimi upravljavci in pedagoškimi prenovitelji, je na tem pa tudi na drugih področjih pod pritiskom liberalne ideologije slavila zmago managersko navdihnjena doktrina, ne pa egalitarna in demokratična želja po bazi, mobilizirani za družbeno transformacijo (prav tam, 236).«

ANDREJ ADAM