Odvračamo najboljše
12.5.2011, avtor: več avtorjev / rubrika: aktualno
1. Splošni komentarji o nastajanju Bele knjige
Bela knjiga je dokument, ki naj izraža nacionalno vizijo razvoja v vzgoji in izobraževanju. Zavedamo se, da je oblikovanje vizije za tako kompleksno področje, kot je izobraževanje, težko delo in da je usklajevanje različnih interesov in mnenj zahtevno. Najbrž so bile tudi zato Področne strokovne skupine za pripravo posameznih poglavij Bele knjige oblikovane brez omembe vrednega sodelovanja predmetnih področij, le iz strokovnjakov, ki naj bi na sistem izobraževanja pogledali celovito. A izkazalo se je, da kljub dobrim željam ta celovitost ni bila dosežena. To nas ne preseneča. Popolna odsotnost velikega dela strokovne javnosti, posebej s področij, kot so matematika, naravoslovje in tehnika, je povzročila strokovno neravntežje, ki je prineslo tem področjem izrazito nenaklonjene rešitve. Da bi lahko zboljšali kakovost zapisane vizije izobraževanja in naklonjenost najširšega dela strokovne javnosti, bi bilo torej nujno že v izhodišču ustvariti razmere za vključitev uglednih in kompetentnih ljudi z vseh področij, pomembnih za nacionalni razvoj.
2. Vsebinske pripombe splošnega značaja
Besedilo Bele knjige se nam zdi predolgo in preveč osredinjeno na podrobnosti izpeljave pouka ter premalo na vizijo in globalna ter strateška vprašanja šole prihodnosti. Na mnogih mestih usmeritve Bele knjige preveč predpisujejo in omejujejo delo šol in učiteljev, namesto da bi spodbujale ustvarjalno in odgovorno delo v sklopu formalno ohlapnejših in vsebinsko zahtevnejših pričakovanj.
Strategija razvoja šolstva je le delček strategije razvoja družbe kot celote. Glede na načelne usmeritve Slovenije pa tudi Evropske unije k inovativni družbi znanja pogrešamo jasnejši poudarek vrednot, kot so ustvarjalnost, inovativnost, kritično mišljenje, delavnost, odgovornost, vztrajnost. Če želimo svetlo prihodnost za prihodnje rodove, bo namesto inflacije dobrih ocen in težnje po »nebolečih in neopaznih razlikah med najboljšimi in najslabšimi« treba gojiti vrednote »intelektualnega poštenja in zdrave empatije«, ki ne skopari
z nagrajevanjem najboljšega in tudi ne s pravilnim umeščanjem slabega.
Kot ni bil poudrjen razvoj ustvarjalnosti, delavnosti, odgovornosti in odličnosti kot strateški cilj dela z učenci, je umanjkala tudi podpora ustvarjalnemu in vsebinsko bogatemu delu učiteljev. V tem smislu bi se bilo treba odločno odmakniti od "pravilniško sformaliziranega" pogleda na šolstvo k temu, da bi podpirali odličnost in dobre ideje. Torej manj formalizma in več posluha za zdravo mero, za dejansko dobrobit učencev, za kakovost samega izobraževanja in še posebej za ustvarjalnega in kompetentnega učitelja, ki bi moral biti v središču vizije šolanja.
V zdajšnji šoli nastajajo izrazito hude težave, zaradi katerih je delo v razredu zelo oteženo. Ob diskusijah z učitelji in spremljanju odzivov učiteljev in staršev v različnih medijih je jasno zaznati, da se slabša delovno ozračje v razredu in naraščajo vzgojne težave. Zaradi tega bi v Beli knjigi pričakovali odločnejši premik od ohlapne (permisivne) šole k šoli, ki temelji na medsebojnem spoštovanju in vrednotenju dobrega dela. Vsako govorjenje o »prijazni šoli« in »preobremenjenih učencih« je v resnici zavajanje otrok pri soočanju s stvarnostjo in podaljševanje infantilnosti v čas, ko bi se posameznik že moral naučiti sprejemati odgovornosti. Te nadvse pereče problematike se snovalci Bele knjige v analizah stanja niso niti dotaknili. Iz tega je mogoče sklepati, da je snovalcem Bele knjige šolska praksa vsaj delno nepoznana.
3. Splošni komentarji o metodologiji
Rešitve v Beli knjigi so pogosto utemeljevali z izsledki anket učiteljev in ravnateljev. Mislimo, da je to strokovno pomanjkljivo. Strateških odločitev, denimo glede pouka matematike, naravoslovja in tehnike, ne moremo izpeljati izključno iz izkušenj ravnateljev in učiteljev. Tako namreč dobimo le del slike. Drugi del bi morali dodati uporabniki v nadaljevanju izobraževalne verige. Ukrep, ki bi bil s stališča udobja morda za učitelja in ravnatelja sprejemljiv, utegne voditi v nižanje kakovosti, kar bodo zaznali izvajalci na naslednji
stopnji izobraževanja (npr. fakultete) ali pa zaposlovalci. Ob tem imamo v mislih tudi potrebe in pozive gospodarstva po spremembah v šolstvu.
Da je pristop z anketiranjem učiteljev lahko sporen, nakazuje izkušnja s pripravo kurikuluma za matematiko za prvo triletje devetletke ob kurikularni prenovi v letih 1996-98. Iz izjav učiteljev je sledilo, naj bi bil predlog učnega načrta za matematiko prezahteven, zato so ga avtorji v končni različici olajšali. Kasneje se je izkazalo, da je bila to velika napaka, zahteve in pričakovanja so bili odločno prenizki. To je bilo z letos potrjenimi učnimi
načrti za osnovno šolo sicer nekoliko popravljeno, a še vedno premalo pogumno. Iz odgovorov učiteljev se je izpeljalo napačne sklepe in sprejelo napačne odločitve.
Tako so analiza stanja in predlogi rešitev, denimo v gimnaziji, preveč obravnavani tako, kot da gre za izoliran sistem, brez upoštevanja povezanosti s primarnim in terciarnim izobraževanjem. Ena osrednjih težav gimnazije je namreč pomanjkljivo predznanje, ki ga dijaki prinesejo iz osnovne šole. Čas in energija, ki so potrebni, da se zaostanek nadoknadi, pa se po drugi strani poznajo pri znanju, s katerim se maturanti odpravijo na univerzo.
Druga pogosto uporabljena metoda argumentacije rešitev so bile mednarodne primerjave. Spekter rešitev v različnih državah je širok in obravnavati bi ga bilo treba skrbno in pošteno. Tako ni smiselno kot zgled navajati držav, v katerih z razmerami sami niso zadovoljni. Tako menimo, da bi v analizah morali ugotavljati ne le stanje, temveč tudi trende sprememb v drugih državah. S tem bi se ognili nevarnosti, da bi bili predlogi povsem v nasprotju z razvojem v primerjanem okolju.
4. Načela, splošni cilji, izzivi in strateške usmeritve
Str. 33: V podpoglavju Distributivna pravičnost je v sklopu humanistično zasnovanih teoretičnih izhodišč zapisana tudi naslednja trditev: »Cilj teh ukrepov bi morala biti večja kakovost in večja pravičnost šolskega sistema: čim višja stopnja doseženega znanja in čim manjša razlika med najboljšimi in najslabšimi dosežki (velikost te razlike kaže na večjo ali manjšo pravičnost šolskega sistema).« V ogib možni interpretaciji te formulacije, da avtorje moti vse, kar izstopa iz povprečja, in da želijo manjšati razliko »med najboljšimi in najslabšimi dosežki« tudi z zaviranjem odličnosti najboljših, predlagamo, da poudarijo zavezo za skrb za deprivilegirane učence in za zboljšanje tudi njihovih dosežkov.
Str. 33: V poglavju Vzpostavitev sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti dela v vzgojno-izobraževalnih institucijah pogrešamo korak naprej pri opredelitvi vloge šolske inšpekcije, saj njena dosedanja vloga »zagotavljanja legalnosti delovanja vzgojno-izobraževalnih institucij« ohranja pravni formalizem in redukcionizem, ki je v preteklih 15 letih osiromašil pedagoško plat v izobraževanju. Šolska inšpekcija v zdajšnji obliki ne razlikuje med dobrimi in slabimi učitelji, ampak med dobrimi in slabimi izpolnjevalci obrazcev. Pri tem prihaja do absurdnih okoliščin, ko so pohvaljeni ravnatelji in učitelji, ki so morda v pedagoškem smislu in medčloveških odnosih izjemno sporni, grajani pa so tisti, ki s pedagoškim žarom mlade navdušujejo za novo znanje. V tej luči bi se moralo težišče delovanja šolske inšpekcije premakniti k svetovanju ob težavah pri
pedagoškem delu v razredu. Seveda pa je lažje nadzorovati izpolnjevanje formalnih (in za kakovost pouka pogosto povsem nepomembnih) obveznosti kot pa s pravim čutom pohvaliti ali spodbuditi učitelja k izboljšavam. Prvo lahko počne vsak, slednjega pa so zmožni le redki.
5. Osnovna šola
Menimo, da bi bilo treba pri obravnavi osnovne šole več pozornosti nameniti naslednjemu:
• Ena večjih težav v osnovni šoli so izrazito nizka pričakovanja, katerih posledica je inflacija odličnih in prav dobrih ocen. Zaradi vsega tega se v zaznavah učencev niža prag odličnosti, zbujajo se nestvarne predstave o lastnih zmožnostih, te pa pogosto povzročajo napačne poklicne odločitve. Zaradi vsega tega je obstoječi sistem za izbor kandidatov pri vpisu v srednjo šolo postal absurden. Merilo za vpis so šolske ocene, ki so pri vpisu na kakovostnejše gimnazije praviloma same petice, s čimer selekcijska metoda postaja več kot vprašljiva.
• Iz zgoraj omenjenega razloga se glede na šolsko stvarnost zavzemamo za ohranitev NPZ ob sklepu 9. razreda, pri čemer naj bi bil ta obvezen in znova naj bi se upošteval pri vpisu v srednjo šolo. S tem bi zagotovili večjo veljavnost preizkusa, povečala pa bi se tudi avtonomija učiteljev pri zaključevanju ocen, saj bi bili zaradi eksternosti preizkusa zaščiteni pred pritiski staršev in ravnateljev, s tem pa bi se zmanjšala tudi inflacija prav
dobrih in odličnih ocen v zadnjem triletju osnovne šole.
• Zaznavamo tudi inflacijo podeljevanja statusov nadarjenim učencev in učencem s posebnimi potrebami. Če se bo trend nadaljeval, bo v teh kategorijah v kratkem pristala glavnina populacije. O tem je treba znova premisliti in to tudi urediti restriktivneje in z več občutka za pravo mero, za kakovost in za resnične potrebe in dobrobit mladih.
Potrebno je uravnoteženo pristopiti in kritično premisliti pri spodbujanju in uveljavljanju zgolj izbranih pedagoško-psiholoških teorij učenja in pedagoških prijemov (denimo konstruktivizem), saj realnosti ni mogoče skrčiti le na eno teorijo, ob kateri je že zaradi narave človeškega znanja in vedno novih spoznanj jasno, da ne more dogmatično prevladovati pri pojasnjevanju stvarnosti. V pedagoški praksi to denimo pomeni, da se v učnem procesu upoštevajo tako spoznanja socialnega konstruktivizma (denimo pri usvajanja novih vsebin) kot behaviorizma (denimo pri učenju proceduralnega znanja ali pri zapominjanju) in drugih teorij učenja. Dogmatični pristop in šibko ter ozko razumevanje 'teorij učenja', ki ga nekritično širijo posamezniki ali
celo institucije, običajno v učni praksi naredi več škode kot koristi.
Menimo, da je v dokumentu premalo pozornosti namenjene razvijanju tehniških spretnosti, ki je v dozdajšnjem konceptu izobraževanja v celotni navpičnici zapostavljena. Ob tem bi veljalo omeniti, da bi poudarjena vloga tehnike pomenila eno od možnosti za učinkovitejše razvijanje učnih potencialov fantov (seveda ne na račun zanemarjanja deklet, a z alternativnimi prijemi), ki v sodobni šoli težje prepoznavajo svoje mesto in motivacijo za učenje.
Str. 9 in ostalo: V dokumentu se pojavlja terminološka nedoslednost, ko matematika enkrat opredelijo kot naravoslovno znanost (in ni eksplicitno navedena), spet drugič pa navajajo posebej. Zapise je nujno poenotiti. Glede na sprejeto terminologijo je matematiko pravilno opredeli ločeno od naravoslovnih znanosti.
Str. 19: V poglavju Predlagane rešitve podpiramo predloge o povečanju tedenske obveznosti v nekaterih razredih osnovne šole, saj so naši učenci na samem repu po urni obremenitvi med evropskimi učenci. Prav tako podpiramo intenzivnejše začetno opismenjevanje v prvem triletju, saj so se dozdajšnje rešitve izkazale za premalo ambiciozne.
Str. 26: V poglavju Ure oddelčne skupnosti – predlagane rešitve posebej pozdravljamo predlog ustreznejšega vrednotenja razrednikovega dela, saj je to v vseh dozdajšnjih pravilnikih oz. normativih podcenjeno. Z boljšim vrednotenjem se razrednikom prizna družbeni in vzgojni pomen njihovega dela in hkrati nalaga nadaljnja zaveza za kakovostno delo na tem področju.
6. Gimnazije
V poglavju Izhodišča za spreminjanje sicer manjka navedba ključnih argumentov, zakaj je bila sredi 90. let prejšnjega stoletja sprejeta odločitev o radikalni spremembi koncepta gimnazijskega izobraževanja v Sloveniji (premik od nemškega modela elitne srednje šole k skandinavskemu modelu splošno-izobraževalne šole za širšo populacijo, večanje deleža gimnazijcev, naraščanje deleža univerzitetno izobraženih brez analize negativnih posledic, spremenjen način financiranja programov ...). V takratnih odločitvah gre namreč iskati
razloge za mnoge izmed težav, ki jih v Sloveniji v zadnjih desetih letih zaznavamo v zvezi z gimnazijskim
in univerzitetnim izobraževanjem : siromašenje poklicnega in strokovnega izobraževanja in posledično specifični primanjkljaji na trgu delovne sile, zniževanje meril in standardov po celotni izobraževalni navpičnici, razvrednotenje univerzitetne in akademske izobrazbe zaradi množičnosti, skrb za količino na račun kakovosti zaradi načina financiranja programov, naraščanje brezposelnosti univerzitetno
izobraženih kadrov, pomanjkanje kadrov z visokotehnološkim znanjem ... Vsem tem aktualnim težavam se avtorji na žalost izognejo.
Velik del Bele knjige se ukvarja z matematiko. O neustrezni obravnavi matematikie je bilo podrobneje zapisano v odprtem pismu matematikov, ki so ga plebiscitarno podprli mnogi dekani fakultet in člani SAZU. Najbolj sporni predlogi so bili sicer iz Bele knjige umaknjeni, a negativnega odnosa do matematike je ostalo še precej. Seznam podpisnikov in podpornikov odprtega pisma naj bo sestavljavcem Bele knjige motiv za vnovičen premislek, ob prihodnjih podobnih projektih pa opozorilo, da strateških dokumentov ne gre pripravljati brez sodelovanja tako pomembnega dela strokovne javnosti, kot je bil tisti, ki je podprl
odprto pismo.
Osnovne šole in gimnazije bi bilo treba s stališča stroškov in razmer za delo obravnavati bolj enakopravno. Tako se, kljub že zdaj nižjim normativom za število učencev v oddelkih v osnovni šoli, razmišlja še o delu v manjših skupinah s 15 učenci. Mislimo, da bi bilo namesto tega smotrneje še odločneje znižati število dijakov v
gimnazijskih razredih.
Glede na zapisano v odprtem pismu matematikov, se s stališči glede matematike ne
bi več podrobno ukvarjali. Omenimo naj samo nekaj argumentov, ki so bili v dozdajšnji razpravi
premalo slišani:
• Predzadnja kurikularna prenova leta 1998 je iz učnega načrta za matematiko v gimnaziji izločila veliko zahtevnejših vsebin. Zato matematika nikakor ni predmet, pri katerem je snovi preveč. Nadaljnje zmanjševanje obsega matematike ni sprejemljivo - glede na trende pri drugih predmetih in glede na potrebno predznanje pri vstopu na univerzo.
• V Sloveniji nimamo nobenega srednješolskega programa, ki bi ponujal intenzivno naravoslovno-matematično izobrazbo, kot jo v posebnih programih ponuja večina evropskih držav. Smo pa v preteklih letih imeli klasično gimnazijo in poudarjen humanistično-družboslovni program v obliki evropskih oddelkov.
• O neenakopravni obravnavi matematike in naravoslovja ter nekaterih drugih ved priča dvoličnost v ravnanjih načrtovalcev slovenske šolske politike. Ob slabih dosežkih v bralni in funkcionalni pismenosti naših učencev se je hitro pojavila rešitev - več ur slovenskega jezika v prvem triletju, da bi nadoknadili te primanjkljaje. Glede matematike pa se je v strokovni razpravi ob Beli knjigi kot eden od razlogov za zmanjšanje števila ur matematike na gimnaziji pojavil argument nizkega praga za pozitivno oceno na splošni maturi češ, da veliko število ur še ne zagotavlja uspeha, zato je število ur smiselno zmanjšati. Takšna nekonsistentnost argumentov je nesprejemljiva.
• Problem nalog pri matematiki na maturi ni »ponovljivost« tipov nalog, ampak uravnotežena zastopanost različnih tipov matematičnega znanja (taksonomskih ravni). Vsekakor se strinjamo, da bi veljalo dvigniti taksonomske ravni določenega števila nalog in s tem preverjati tudi konceptualno in problemsko znanje. To bi seveda vplivalo tudi na izvedbeno raven pouka matematike. Vendar avtorji raziskave celo sami navajajo,
da učiteljem primanjkuje časa za razvijanje tovrstnega znanja. Ob tem je težnja po nižanju ali problematiziranju ur matematike v gimnaziji še toliko manj razumljiva.
Poleg problematike matematike opozarjamo tudi na naslednje:
• Ukinjanje nerazporejenih ur po eni strani po nepotrebnem omejuje avtonomijo šole, po drugi strani pa krči obseg ur, ki so jih šole po lastni presoji namenjale najključnejšim vsebinam in najpogosteje pripravi na maturo. To v praksi pomeni siromašenje ali celo krčenje izvedbe učnih načrtov temeljnih predmetov, saj bo učna praksa od učiteljev zahtevala, da ponavljanje za maturo, ki je prej potekalo v sklopu nerazporejenih ur, prenesejo v redni pouk. To je v protislovju s stališči avtorjev, da se trenutni obseg znanja na osnovni ravni ne sme krčiti pri nobenem predmetu. Rešitev tega po nepotrebnem nastalega problema morda ponuja vpeljava dveh dodatnih neobveznih ur letno, a le če se te ure namenijo pripravi na maturo, kar pomeni, da smo
približno na istem kot prej.
• Ob predlogih za »gimnazijo dveh hitrosti« bi bilo nujno temeljiteje razmisliti o daljnosežnih organizacijskih posledicah in tudi o nevarnosti dodatnega nižanja meril gimnazijskega programa.
7. Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj
Str. 14 in 15: V poglavju Vstopni pogoji – Predlagane rešitve na področju vstopnih pogojev. Predlagamo, da se v točki c na str. 16 odločneje spodbudi Ministrstvo za šolstvo in šport, da pripravi in spremlja potrebe po posameznih profilih v vzgojno-izobraževalnih institucijah ter da statistične analize ter projekcije za nekaj let naprej posreduje fakultetam, ki izobražujejo učitelje, da bi lahko te optimalno načrtovale število razpisanih mest. Mnoge evropske države natančno spremljajo potrebe in ponekod celo določajo število razpisanih
mest. Zdajšnji stihijski način financiranja pedagoških programov povzroča, da je mnogo preveč pedagoških kadrov na nekaterih področjih in pomanjkanje na drugih . Obenem tak način šolanja učiteljev že v izhodišču odvrača najboljše, saj pozneje v procesu zaposlovanja mladih učiteljev ob ogromni množici kandidatov ne igra ključne vloge kakovost kandidatov, pač pa mreže zvez in poznanstev.
• Str. 39-41: Podpiramo predlagane rešitve glede pripravništva in strokovnega izpita. Če država ni pripravljena ukiniti volonterskega pripravništva, je dolžna takšnemu pripravniku zagotoviti plačevanje vseh prispevkov, kot jih imajo pripravniki po razpisu (delovna doba, zdravstveno zavarovanje, malica, prevoz na delo …), razen plačila neposrednega pedagoškega dela. To je najmanj, kar lahko naredi država, ki spoštuje
učiteljski poklic in se želi ogniti primerjavi volonterskega pripravništva s sodobnim suženjstvom (pod krinko skrbi za učitelje). Volontersko pripravništvo je nastalo zaradi zgrešenega državnega financiranja pedagoških programov, ki je pretirano povečevalo število diplomantov, ter zaradi popolne odsotnosti državne strategije in projekcij razvoja pedagoškega poklica v naši državi, za kar (pod pritiskom finančnih vzvodov) niso
poskrbele niti univerze.
• Str. 46-47: V poglavju Predlagane rešitve na področju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja predlagamo, da se obveznosti stalnega strokovnega izpopolnjevanja delavc v ne določajo na letni ravni, ampak v smiselnem daljšem obdobju (kot je običaj denimo pri zdravnikih), saj so lahko letne obremenitve učiteljev različne in so obdobja, ko lahko učitelj na seminarjih prisostvuje pogosteje ali redkeje. Letna postavka se nam
zdi prevelika in organizacijsko nestvarna, saj je 40 ur na letni ravni ogromno. Zdaj se dogaja, da nekateri učitelji sploh ne obiskujejo seminarjev. To lahko spremnimo s stvarnejšimi določili, ki bodo skladni z možnostmi organizacije izobraževalnega procesa. Poudariti bi bilo treba tudi visoko kakovost teh seminarjev in ne dovoliti le formalenga preštevanja ur. Prav tako bi veljalo razmisliti, kako bi učiteljem omogočili vzajemne
hospitacije, ki lahko spodbudijo sodelovanje in zboljšajo kakovost pouka.
• Str. 52: V poglavju Predlagane rešitve na področju napredovanja delavcev v strokovne nazive predlagamo v točki a izvirnejši način poimenovanja štirih strokovnih nazivov (denimo pomočnik, svetovalec, višji svetovalec, svetnik). Treba je tudi popraviti pravilnik o napredovanju v nazive, pri čemer naj se bolj upošteva kakovosti dela učitelja v razredu. S tem bi se ognili pogostim absurdom, ko so učitelji, ki se zelo dobro izkažejo pri delu v razredu in ki izgorevajo v težnji po odličnosti v podajanju snovi ter odnosih z dijaki in starši, zapostavljeni v primerjavi z učitelji, ki so v razredu izrazito šibki, a veliko raziskujejo, se ukvarjajo s projekti in seminarji.
Maribor, Ljubljana, april 2011
doc. dr. Iztok Banič, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. dr. Vladimir Batagelj, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Andrej Blejec, BF in NIB, UL
prof. dr. Matevž Bren, Fakulteta za varnostne vede, UM
prof. dr. Matej Brešar, FMF UL in FNM UM
prof. dr. Miran Černe, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Barbara Drinovec Drnovšek, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Roman Drnovšek, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
akad. prof. dr. Franc Forstnerič, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
akad. prof. dr. Josip Globevnik, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
doc. dr. Bojan Hvala, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
asist. dr. Marjan Jerman, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Sandi Klavžar, FMF UL in FNM UM
doc. dr. Damjan Kobal, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
doc. dr. Matjaž Kovše, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. dr. Peter Legiša, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Uroš Milutinović, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. dr. Petar Pavešič, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
asist. mag. Samo Repolusk, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. dr. Peter Šemrl, Fakulteta za matematiko in fiziko, UL
prof. dr. Nataša Vaupotič, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. dr. Blaž Zmazek, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, UM
prof. ddr. Janez Žerovnik, Fakulteta za strojništvo, UL
