Ravnovesje je porušeno

Ocenjevanje in številčno preverjanje znanja

Hitro, hitreje, še hitreje! Veliko, več, še več! Ne, to ni proizvodni proces za tekočim trakom v neki tovarni, temveč način pisnega ocenjevanja v naših osnovnih šolah. Več ne pomeni samo količine nalog, temveč tudi številčnost vsebinskih sklopov ocenjevanja in preverjanja znanja. Včasih se je načinu poučevanja, pri čemer je šlo za podajanje čim več snovi in informacij (v čim krajšem času), reklo storilnostno naravnana šola. In če je bila takrat pozornost usmerjena na izdelek, njegovo kakovost in količino, je danes, v slogu neoliberalističnega duha, vsa ali večina pozornosti usmerjena ne le na čim več izdelkov, temveč tudi na človeka, seveda ne v pozitivnem smislu, temveč v smislu njegovega čim večjega izkoristka. Primerjalno lahko današnji storilnostno naravnani šoli dodamo še besedo potrošniško naravnana šola, v smislu: hitro, veliko in površinsko, pač kot zapoveduje novodobni kapitalizem.

/…/

Neprilagojeno razvojni stopnji

V pedagoški proces in pouk spada tudi ocenjevanje, to je številčno preverjanje učenčevega znanja. Trdim (na osnovi opazovanja, poslušanja in branja zgodb, reševanja konkretnih kriz itd.), da z načinom ocenjevanja, ki se je večinoma uveljavil v slovenskem šolskem prostoru, te stiske, to tesnobnost še povečujemo. Ne govorim o strahovih, dilemah, frustracijah, ki so sestavni del odraščanja in so povsem naravne, zdrave in celo zaželene, saj se s tem otrok uči o življenju, o tem, kako se spoprijemati z raznovrstnimi težavami, uči se o sebi in drugih ter s tem krepi in gradi svoj značaj, svojo osebnost. Govorim o tistih strahovih in stiskah, ki gredo čez meje obvladljivosti, ko niso več uravnoteženi delo, čas in energija, ki jih otrok vloži v učno delo v primerjavi z dobrimi, pozitivnimi izkušnjami, ki naj bi temu sledile, in prostim časom. Četudi so rezultati dobrodejni, je cena v končni fazi za marsikoga previsoka.

Kaj se dogaja? V čem je problem? Dogaja se namreč, da v osnovnih šolah večinoma poteka in se izvaja ocenjevanje (predvsem pisno) neprimerno, torej neprilagojeno razvojni stopnji učenk in učencev. Bolj ali manj se je namreč ustalila praksa tako rekoč fakultetnega načina ocenjevanja znanja. To v praksi pomeni, da …/…/ Posledično se zgodi, da imajo taki učenci/-ke ob polletju (to je po skoraj petih mesecih) pri posameznem predmetu, ki je več kot dvakrat na teden, samo dve oceni (eno pisno, eno ustno).

Najmanj šest

V Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju sicer piše, da je pri teh predmetih treba imeti najmanj šest ocen. A piše najmanj šest ocen, kot tudi, da:

1. »se ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje« (gledano s pedagoško-didaktičnegavidika bi to pomenilo kontinuirano ocenjevanje tudi v krajših časovnih razmikih in po manjših učnih sklopih),

2. »po obravnavi novih vsebin« (gledano s pedagoško-didaktičnega vidika bi to pomenilo, denimo, ocenjevanje naučenega po enem vsebinskem sklopu: denimo po obravnavi učne teme o ulomkih ali po obravnavi posameznih delov besednih vrst ali celotnega sklopa o besednih vrstah, odvisno od razreda itd.),

3. »in po preverjanju znanja« /…/

Neustrezna razporeditev

Bistvo problema vidim v neustrezni časovni in količinski razporeditvi ocenjevanja znanja. Gre za naslednje (če posplošim: tisti, ki omogočajo sprotnejše in starosti primerno ocenjevanje, so seveda izvzeti):

1. Učenka/učenec ima možnost izkazati svoje pisno znanje le dvakrat, trikrat ali štirikrat na leto, odvisno od predmeta in posamezne šole. Računsko gledano to pomeni, da ima možnost izkazati svoje znanje pri posameznem predmetu na 2,5 meseca (ob uzakonjenih štirih ocenah) in na 1,7 meseca (ob potrebnih vsaj šestih ocenah, kar za predmet, ki je štirikrat na teden, ni veliko in je premalo, če želimo dobiti kolikor toliko objektivno oceno o učenčevem znanju. K sreči so pri posameznih predmetih še govorni nastopi in projektne predstavitve). To nadalje pomeni, da … /…/

2. Osnovnošolsko ocenjevanje je pravzaprav primerljivo s fakultetnim izobraževanjem in izpitnim ocenjevanjem znanja: 3–4 mesece »predavanja«, tj. poučevanja, nato sledi »izpit«, tj. test. Kar je seveda primerno za dvajsetletnike in njihove možganske zmogljivosti ter njihov način izobraževanja, ne pa za enajst-, dvanajst-, trinajst-, štirinajst-, petnajstletnike, ki obiskujejo pouk z vsakodnevnimi učnimi obveznostmi in vedno daljšim šolskim delovnikom. Temu primerno se zdi, da je ocenjevanje vse bolj ločeno od pouka in izobraževanja in ne njun sestavni del, kar bi po pedagoški doktrini moralo biti (če že imamo takšen način preverjanja znanja).

3. Testi so zelo obsežni, 4–5 strani v eni šolski uri. Po tem bi lahko sklepali, da se prej ocenjuje hitrost reševanja in kapacitete spomina, kot pa znanje samo. Ljudje oz. učenci smo si različni tudi v hitrosti odzivanja, v tempu delovanja. Mnogo učencev (ne samo tistih s posebnimi potrebami) doživi prekomeren stres že samo zaradi obsežnosti testa (po številu strani in nalog). S številom strani največkrat sovpada tudi prevelik obseg preverjane snovi. Kako hitro in v kratkem času morajo možgani, ki so zadolženi za spomin, priklicati iz nabora učnih vsebin ustrezne podatke, jih povezovati, uporabiti na primerih, preklapljati iz ene teme na drugo itd., si mogoče lahko laže predstavljamo, če si zamislimo, da bi nam profesor za elektrotehniko, ki jo poslušamo prvo leto, po 7–8 mesecih predavanj, z več ali manj utrjevanja snovi in bolj ali manj jasnimi povratnimi informacijami o našem znanju in razumevanju snovi, dal 7–8 strani dolg test z vso to obravnavano snovjo, ki ga moramo rešiti v eni šolski uri. (S tem, da redno hodimo v službo, delamo domača opravila in obiskujemo večerno šolo.) Tako so tudi tisti, ki nimajo učnih težav, veliki zmagovalci, če se jim uspe pravočasno, v miru in poglobljeno prebiti čez vse strani in naloge. To je, seveda, rezervirano za odličnjake in za šolsko uspešne učence. Tisti z učnimi težavami in učno šibkejši pa tako ali tako skoraj vedno pišejo nezadostno, kar jim, jasno, jemlje voljo do učenja. Iz česar je sklepati, da je sedanji sistem ocenjevanja namenjen (primeren) odličnim in psihično močnim učencem, vsem drugim pa, kot pravi v eni od prejšnjih številk Šolskih razgledov (ŠR 2/2016 in ŠR 5/2016) Lidija Čibri, jemlje pogum. Ter niža njihovo akademsko samopodobo in motivacijo oz. voljo za učenje ter vse bolj vpliva na njihovo psihofizično zdravje! (To je poglavje zase.) Porajajo se tudi vprašanja, kot so: kaj v bistvu ocenjujejo testi – ali sposobnost koncentracije in psihofizične vzdržljivosti, hitrost reševanja, prilagoditev na stres, učne spretnosti ali znanje? Če ocenjujejo slednje, se porajajo naslednja vprašanja: kakšna je kakovost tako pridobljenega znanja (največkrat kampanjsko naučenega), saj morajo biti učenci »nadrilani«, ker veliko časa za premislek ni, kakšni psihični in čustveni procesi so se odvijali v posamezniku ob učenju (kot denimo: Ali se bom zmogel naučiti toliko snovi v tem času? Ali si bom zapomnila vso vsebino? Ali jo razumem? itd.), kakšna je bila motivacija za učenje (Samo da pišem dve! A se mi sploh splača učiti se, saj bom itak pisala enko! – to so misli »slabših« učencev; in: Joj, da ne bo spet samo tri! – misli »boljših« učencev), kakšna je njihova psihično-fizična kondicija, kakšna čustvena drža pred in med pisanjem testa, itd.?

4. Takšen fakultetni način ocenjevanja pomeni tudi, da apeliramo pretežno na učenčevo notranjo motivacijo za učenje (in skoparimo z zunanjo – s sprotnim ocenjevanjem po manjših sklopih namreč nudimo učenki ali učencu takojšnjo povratno informacijo o njenem/njegovem znanju in razumevanju snovi ter ji/mi s tem omogočamo, da zamujeno ali nerazumljeno sproti dopolnjuje in odpravlja, hkrati pa ustvarjamo okoliščine in dojemanje, da je šola obvladljiv izziv). Tako jim raje prigovarjamo, do neskončnosti spodbujamo (kar je učinkovito za manjšino učencev), se pregovarjamo, na koncu pa, če te metode permisivnega motiviranja ne učinkujejo, zastrašujemo z negativnimi ocenami in podobno. Vmes se jezimo, dobivamo sive lase, nekateri se tudi zgražajo, češ kako neodgovorni so dandanes mladi. A vse zaman! Kot da ne vemo, da ni dovolj le notranje motiviranje, temveč je prav tako pomembna zunanja motivacija, ko preko dnevnega preverjanja opravljenih dejavnosti in znanja, učene dobi takojšno povratno informacijo o svojem delu in sledi ustrezno sankcioniranje, če stvari niso urejene kot bi morale biti. Če učenec ne občuti na svoji koži posledic, če …/…/

Od otrok zahtevamo in pričakujemo vedenje in zrelost odrasle osebe, ki ima postavljen jasen cilj in zavedanje o sebi ter svoji takšni ali drugačni prihodnosti. To je seveda povsem nestrokovno razmišljanje, saj so takšna pričakovanja od enajst-, dvanajst-, trinajst-, štirinajst- in petnajstletnikov večinoma previsoka in nerealna.

Kam je izginila didaktika ocenjevanja?

Kje je torej, po vsem povedanem, pedagoška strokovnost osnovnošolskega izobraževanja? Kam je izginila didaktika ocenjevanja? Kje je upoštevanje razvojne stopnje otrok in mladostnikov? Kje je poznavanje pedagoške stroke? Kje je empatija odraslega človeka do otroka in njegovih zmogljivosti (ne sposobnosti, saj ne gre za vprašanje učenčevih sposobnosti!)? /…/ In ne nazadnje, ter v bistvu najpomembnejše, kje je samorefleksija učiteljev, ki npr. ugotavljajo, da so učenci pisali test slabo zato, ker so preveč hiteli!?

Če učencem in učenkam ne bomo dali občutka, da znajo, da zmorejo, da so sposobni, da se je vredno učiti, da je ocenjevanje znanja del učenja in nekaj povsem običajnega, ne pa borba za biti ali ne biti, in ustvarili okoliščin za to, toliko manj truda in veselja bodo vlagali v učenje, toliko manj jim bo pomenilo znanje in razmišljanje, toliko bolj bodo imeli zaradi storilnostnih pritiskov načeto psihofizično zdravje in toliko bolj se bodo zanašali na »pametne« telefone namesto na svoje možgane.

To nekomu definitivno ustreza! Ali bomo to še naprej dopuščali, pa je drugo vprašanje!

BARBKA KLENOVŠEK