Javne šole niso javne hiše

Naš komentar

Pred kratkim so sodelavke na Pedagoškem inštitutu predstavile rezultate treh mednarodnih raziskav, ki merijo raven znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti pri osnovnošolcih in gimnazijcih. Rezultati slovenskih otrok so bili, kot je znano, odlični. To je bilo poudarjeno tudi v medijih. Toda novinarji so – bržkone zaradi želje po uravnoteženem poročanju – takoj za tem dodali, da pa te iste raziskave kažejo tudi temno plat slovenskega šolstva: slovenski učenci in učenke sodijo med tiste, ki najmanj uživajo pri učenju naravoslovja in se matematike in naravoslovnih predmetov najmanj radi učijo.

Vse to je res, kljub temu pa takšno poročanje hote ali nehote kulpabilizira učitelje teh predmetov. Po eni strani jih sicer hvali in jim pripisuje veliko zaslug za izvrstne dosežke njihovih učencev in dijakov, po drugi strani pa jim vsaj implicitno pripisuje enako veliko krivdo za to, da otroci pri pouku ne uživajo in se teh predmetov ne učijo radi. Toda ali ni prav ta podatek dokaz za dobro delo učiteljev? Doseči, da imajo takšni otroci tako dobre dosežke, je namreč veliko teže, kot pri tistih, ki uživajo pri učenju naravoslovja in se naravoslovnih predmetov in matematike radi učijo.

A zdi se, da mnogi razumejo ta podatek o velikem deležu slovenskih otrok, ki pri pouku teh predmetov ne uživajo, povsem drugače: kot dokaz, da ti učitelji sicer znajo naučiti otroke matematike in naravoslovja, ne znajo pa jih naučiti ali kako drugače doseči, da bi imeli te predmete radi, da bi pri učenju teh vsebin uživali. Toda takšna kritika je problematična vsaj iz dveh razlogov. Prvič, ker izhaja iz široko razširjene ideologije, ki jo lepo ubeseduje znameniti slogan progresivne pedagogike: »Mi učimo otroke, ne pa predmetov«. Če ta slogan razumemo dobesedno, je čisti nesmisel. Toda če ga razumemo dobesedno, zgrešimo njegovo bistvo. Njegovo bistvo namreč ni v njegovem dobesednem pomenu, temveč v njegovi moči prepričevanja, v legitimiranju ali diskvalificiranju določene pedagoške prakse ali teorije.

V našem primeru gre za legitimiranje bistvene spremembe, ki so jo prinesle tako imenovane nove ali progresivne pedagogike s pojmovanjem otroka kot subjekta, in obenem za kritiko in diskvalifikacijo tradicionalne pedagogike in šole, v kateri je bil poudarek na učnih programih, učni vsebini in zakonitostih njenega logičnega strukturiranja, učenec pa je bil obravnavan kot tisti, ki se mora prilagoditi učni snovi. V novi šoli in progresivni pedagogiki, ki je po definiciji v opoziciji s tradicionalno, in ki sledi psihološkemu načelu, etičnemu in pedagoškemu, ki pravi, da je pri pouku treba izhajati iz otroka in ne iz učnih vsebin in šolskih predmetov, pa je učenec premeščen iz obrobja v sredino. Postal je središče, okrog katerega se vse vrti, tisti, ki se mu skuša vse prilagoditi, tudi pouk matematike in naravoslovja ter ravnanje učiteljev, da bo lahko pri pouku užival in te predmete vzljubil. Tako naj bi ravno tisto, kar je zdaj videti kot vzrok za to, da so slovenski učenci do teh predmetov ravnodušni ali jih celo dolgočasijo, postalo vzrok za njihove užitke, veselje in tudi ljubezen do matematike in naravoslovja, saj je ljubezen do nečesa mogoče razumeti tudi kot zmožnost, da se nečesa veselimo ali v tistem uživamo. Ker pa ljubezen ne more biti rezultat namernega delovanja, saj je duševno stanje, ki ga ni mogoče doseči intencionalno, je od učiteljev absurdno pričakovati, da bodo s svojim intencionalnim vzgojnim in izobraževalnim delovanjem dosegli, da bodo učenci vzljubili matematiko in naravoslovje. Je pa mogoče, da bodo to dosegli nehote, zaradi transfernega razmerja med njimi in učenci.

Drugič pa je prej navedena kritika, ki se opira na podatek o velikem deležu slovenskih otrok, ki pri pouku matematike in naravoslovja ne uživajo, problematična zato, ker napeljuje ne samo k sklepu, da so zaradi tega učitelji teh predmetov pri svojem delu le polovično uspešni, temveč tudi, da je šola zgolj izobraževalna ustanova, ki zanemarja intrinzično motivacijo otrok za učenje, in v kateri učenci pri pouku ne uživajo. Medijsko poudarjanje te ugotovitve, ki temelji na mnenju v raziskavi sodelujočih učencev, vzbuja v javnosti vtis, da je s tako šolo nekaj hudo narobe, četudi otroci v njej pridobijo izvrstno znanje iz matematike in naravoslovja. Narobe naj bi bilo prav to, da taka šola ne omogoča otrokom, da bi pri pouku teh vsebin uživali.

Toda javne šole niso javne hiše, v katere hodijo ljudje uživat. Bistvo šole nikoli ni bilo, da v njej uživamo, temveč da se v njej česa naučimo in si kultiviramo duha in telo. Če ob tem tudi uživamo, toliko bolje. Vendar je iluzorno pričakovati, da bodo otroci uživali pri učenju vseh predmetov. Bolj verjetno je, da bodo eni uživali pri pouku enih učnih predmetov, drugi pri drugih, tretji pa pri nobenem. Tudi izbira predmetov, ki se v šoli poučujejo, ni nikoli sledila hedonizmu kot merilu izbire. Poleg tega, če bi otroci hodili v šolo zato, ker v njej uživajo, ker se radi učijo, bi bila šolska obveznost nepotrebna. Šolska obveznost ima smisel samo ob predpostavki, da se morajo otroci v šoli izobraževati in vzgajati ne glede na to, ali pri tem uživajo ali ne.

ZDENKO KODELJA