Kaj pa skrb za razvoj svobodnega duha?

Kapitalistična ideologija v šoli

Andrej Adam, profesor filozofije, je na straneh Šolskih razgledih objavil že nekaj zapisov s skupnim naslovom Kapitalistična ideologija v šoli (leta 2011 v ŠR 18, 19 in 20, lani v ŠR 15 in letos v ŠR 1 in 5), tokrat in prihodnjič objavljamo nadaljevanji njegovega razmišljanja o tej temi. V besedilu se pogosto sklicuje na Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Ljubljana, 2011.

Po Beli knjigi je »za razumevanje današnjega stanja pomemben poskus sprememb gimnazijskega programa v letu 2006. Delovna skupina Komisija za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazijskega programa in umeščenosti splošne izobrazbe v srednješolske programe je pripravila predlog reforme. Predlog je obsegal delitev gimnazijskega programa na jedrni in izbirni del ter na tej osnovi skušal sistemizirati tipe gimnazij. S tem je predlog jasno izpostavil krnitev obveznega dela gimnazijskega programa, ki je bil sicer že uveden ob vpeljavi strokovnih gimnazij, in z njim povezano omejevanje splošne izobrazbe, ki jo da splošna gimnazija. Predlog je v javnosti in na srečanju ravnateljev v Portorožu jeseni leta 2006 doživel negativne odzive, SSSI (Strokovni svet za splošno izobraževanje) pa leta 2007 ob potrditvi Izhodišč za prenovo gimnazijskega programa ni potrdil ključnega dela predloga: sprememb predmetnikov, kar priča, kako pomembna se zdi slovenski strokovni in laični javnosti široka splošna izobrazba (Bela knjiga 195).«

To seveda ne pomeni, da pritisk te reforme ne živi naprej (na nekaterih slovenskih gimnazijah še vedno poteka poskus, ki vključuje prvine začasno preprečene obsežnejše reforme), kakor tudi ne, da se spreminjanje, reformiranje slovenskega šolstva ne odvija na drugih področjih šolskega življenja. Vsi gimnazijski učni načrti so bili leta 2008 vendarle po eni strani vsebinsko okleščeni in »obogateni« z navajanjem kompetenc, med njimi tudi s podjetništvom. Poleg tega se še naprej razvija šolski trg, tekmovanje med šolami, kar je posledica tekme za učence.

Tekma za učence in odpiranje okolju

Ko gre za tekmo za dijake, v Beli knjigi 2011 preberemo naslednje.

»Povečani del populacije pomeni tudi, da gimnazija vedno težje meri na odličnost in se hkrati vedno bolj prilagaja tistim, ki se vpisujejo. To je povezano tudi z več gimnazijami in z načinom njihovega financiranja. Po letu 1995 so bile ustanovljene še nove gimnazije, kar potencira dinamiko, ki izhaja že iz demografskih gibanj. Gimnazije delujejo na izobraževalnem trgu in tekmujejo za dijake, tako med seboj kot z drugimi srednjimi šolami, predvsem s štiriletnimi strokovnimi. Če je gimnazija tradicionalno pomenila šolo z dolgoletno tradicijo in s stabilnim vpisom, gre danes za gostejšo mrežo gimnazij, ki so plačane po

številu vpisanih dijakov in se morajo za dijake boriti z drugimi gimnazijami in s srednjimi šolami. Njihov interes tako ni samo odličnost izobrazbe, temveč postaja vedno bolj pomemben cilj dovolj vpisanih dijakov, da gimnazija normalno deluje in učitelji ohranijo zaposlitev (Bela knjiga 2011, 192).«

Med reformnimi prizadevanji lahko prav tako zasledimo pojav odpiranja šol lokalnemu okolju. To se ne kaže le v sestavi svetov šol, temveč tudi splošneje, usodneje – kot podrejanje šole zunanjim dejavnikom, lokalnemu okolju in zlasti trgu. V nadaljevanju se bomo osredotočili na ta trend. Pri tem se bomo oprli na dokument Izhodišča za prenovo gimnazijskega programa.

Premiki naj bi bili odziv

Oglejmo si nekaj poudarkov, ki jih lahko opredelimo kot ideološke (trendovske):

Izhodišča najprej omenjajo premike družbenih trendov, ki predstavljajo izziv – ob tem je treba poudariti, da so ti premiki (trendi) opisani zelo abstraktno oziroma nejasno:

Premik v evropeizaciji. Tukaj se implicitno omenja konkurenca med evropskimi državami, kar za nas prinaša problem oblikovanja družbe, ki je v svoji razvojni uspešnosti, še posebno pa v razvitosti svojega človeškega kapitala, konkurenčna v evropskem in globalnem prostoru.

Premik od preproste modernizacije k refleksivni oziroma k postmodernizaciji. Snovalci Izhodišč tukaj najdejo zahteve, ki bodo institucije, zlasti pa posameznike, opremile z refleksijo družbenega tveganja in najbrž tudi z voljnim sprejemanjem tega tveganja in oblikovanjem življenjske drže, ki se bo držala v mejah tega tveganja.

Premik k postindustrijski, postfordistični, individualizirani družbi. Tukaj ne najdemo posebnega opisa teh pojmov. Dobimo pa vtis, da je nekritično sprejemanje vsega tega in še posebno individualizma dogmatično sprejeto. (Izhodišča 2007, str. 3).

Marsikaj kritičnega

Namen Izhodišč je bil potemtakem sprejeti te premike, jih ustoličiti kot zunanje (robne) pogoje in prilagoditi šolo (gimnazijo), jo reformirati tako, da bodo prihajajoče generacije uspešne znotraj teh okvirov oziroma se bodo s temi premiki uspešno soočile (prav tam, str. 3).

V imenu tega samoumevno predpostavljenega prilaganja prihajajočih generacij Izhodišča predvidevajo delo na naslednjih dejavnikih: civilizacijski kompetenci, kognitivni mobilizaciji, družbeni kohezivnosti, podjetniškem duhu, socialnem kapitalu, kritični osebnosti, državljanski vzgoji, odgovornosti za telesno in duševno zdravje ipd. (prav tam, str. 3–4). Posamezni dejavniki so – seveda odvisno od tega, kako jih razumemo – lahko zelo protislovni. Kritična osebnost, če je res kritična, bo verjetno kritična tudi do samoumevnih podmen Izhodišč in bo morda želela z uvajanjem različnih, alternativnih družbenih praks vplivati na zunanje pogoje, ki jih Izhodišča nekritično sprejemajo kot od človeške zavesti neodvisne premike. V dodatnih pojasnilih ob kritični osebnosti Izhodišča sicer omenjajo ustvarjanje odnosa do vseh temeljnih protislovij v sodobnem svetu – res pa je, da ni nikjer mogoče odkriti, kakšna so ta temeljna protislovja za avtorje Izhodišč.

Banalno, da boli

Morda bi lahko dejali, da gre vendar za programski dokument, vendar je očitno, da so v njem priznana zgolj tista protislovja, ki ne spodbijajo predpostavljenih zunanjih pogojev. To postane jasno, če dejavnik kritična osebnost postavimo med druge dejavnike: podjetniški duh, civilizacijske kompetence itd. Zgled: kaj sploh so civilizacijske kompetence za avtorje Izhodišč? Preprosto, kot beremo v nadaljevanju, to so »veščine, potrebne za vsakdanje izzive, komunikacijske veščine in sposobnost učinkovite uporabe novih tehnologij (prav tam, str. 3).« Torej nič, kar bi vsaj malo spominjalo na kritiko vsakdanjih izzivov. In kako vam zveni dejavnik kognitivna mobilizacija? Vas ob tej kvazi vojaški terminologiji prešine, da gre morda za idejo avtonomne rabe kognitivnih zmožnosti, ki bi morale krasiti svobodno osebnost? Seveda ne, stvar je boleče banalna, gre le za »zagotavljanje pogojev za učečo se družbo; za pripravo na vseživljenjsko pridobivanje in uporabo novega znanja namesto poučevanja (statičnih) informacij (prav tam).« Kot bomo videli v nadaljevanju, gre v bistvu za mobilizacijo v imenu tržne konkurenčnosti.

Zasebna dobrina z ekonomsko vrednostjo

Resnica zgornjih dejavnikov torej ni skrb za razvoj svobodnega duha. Mimogrede v Beli knjigi 2011 preberemo, da se »v zahodni kulturi to, kar danes imenujemo splošna izobrazba, najprej pojavi v helenističnem obdobju pod imenom enkýklios paideía. Ta izraz označuje izobrazbo, ki jo je moral imeti vsak svoboden Grk, če je želel veljati za izobraženega. To je bila izobrazba, ki je svobodnemu človeku omogočala razvoj svobodnega duha in ga pripravljala na katero koli življenjsko nalogo ali socialno vlogo, ne da bi ga vnaprej omejevala na kakršno-koli poklicno specializacijo (Bela knjiga 2011, 192).«

Izhodišča, četudi so bila v ostrih polemikah začasno zavrnjena, so v slovenski prostor vendarle vnesla idejo, da sta tudi vzgoja in izobraževanje v gimnaziji postali zasebna dobrina z ekonomsko vrednostjo. O tem priča naslednji navedek:

»Osnovni cilj gimnazijskega programa je pripraviti dijake na študij. V splošnoizobraževalne srednje šole se vpiše v povprečju 40 odstotkov srednješolske populacije. "Odlični" izobraževalni sistemi (Finska, Švedska, Irska, tudi Združeno kraljestvo, Danska, ...) imajo večji delež generacije v splošnem izobraževanju. Analize kažejo, da v vseh državah povečujejo izbirnost in poskušajo prilagajati metode in oblike individualnim potrebam dijakov (Izhodišča 2007, str. 5).«

Mesto trenj in protislovij

V knjigi Christiana Lavala Šola ni podjetje preberemo, da to pomeni, da morajo posamezniki kapitalizirati zasebna sredstva, družba pa mora zagotoviti njihov prihodnji donos. Takšna privatizacija vzgoje in izobraževanja spreminja pomen vednosti, pomen šole kot institucije, ki znanje in vrednote prenaša, in končno tudi pomen družbene vezi kot take. Zdi se, da institucije obstajajo samo še zato, da služijo posameznikovim interesom (Laval 2005, 13), pri čemer interese oziroma potrebe regulirata (določata!) trg in ekonomija. Šola je torej dejansko postala mesto trenj in protislovij, a teh avtorji Izhodišč seveda ne vidijo.

V Beli knjigi 2011 nadalje preberemo, da svobodna izobrazba »širi človekova duhovna obzorja in ga s tem osvobaja omejitev, ki jih prinaša nek partikularen način mišljenja, ujet v ozke strokovne ali doktrinarne meje. […] bistvena razlika med splošno in strokovno oziroma poklicno izobrazbo je prav v tem, da je splošna izobrazba vrednota sama po sebi, in ni, tako kot sta strokovna in poklicna, v funkciji nekih zunanjih, utilitarnih ciljev, čeprav lahko prispeva tudi k doseganju le-teh (Bela knjiga 2011, 193).«

Intenca Izhodišč pa je ravno nasprotna krepitvi splošne izobrazbe. S podrejanjem tržnim trendom in konkurenčnosti se očitno ravna po zunanjih ciljih. Kolikor skrbi za uvajanje v znanstveno mišljenje, ga podreja, če se znova naslonimo na Lavala, akumulaciji kapitala. Izhodišča bolj kot samo znanje zaradi znanja, zaradi emancipacije in ohranjanja radovednosti poudarjajo kognitivno mobilizacijo, podjetniški duh in socialne kompetence. Se pravi zavzemajo se za razvijanje kognitivnih kompetenc zaradi ekonomske rabe tega znanja. V skladu s tem želijo razvijati podjetniški duh in temu podrejene kompetence, kakršne so veščine timskega dela in samoorganiziranja – torej takšne solidarnosti in usklajevanja med individualizacijo in skupnostjo, ki bo donosna. Ali kot pravi Laval, večje znanstveno obvladovanje in dvig kulturne ravni delovne sile je podrejeno ekonomski učinkovitosti (Laval 2005, 14).

Produciranje človeškega kapitala

Če je šola, ki je v imenu svobode duha skrbela za splošno izobrazbo, uravnotežala anomične težnje (specializacijo in razhajanje posamičnih interesov) in je bila usmerjena k oblikovanju državljana, potem neoliberalna koncepcija, ki navdihuje reformatorje Izhodišč, šolo krči na produciranje človeškega kapitala, da bi vzdrževala konkurenčnost gospodarstva. Ljudje so za podjetja predvsem »človeški kapital«. Še ena oblika varčevanja! (Kaj to pomeni za šole, ni težko uvideti! Mednarodna konkurenčnost gospodarskega sistema postane pokazatelj kakovosti šol, ki k temu prispevajo.) Neoliberalno reformo vzgoje in izobraževanja tako vodijo vloga vednosti v ekonomski dejavnosti in omejitve, ki jih vsiljuje kapitalistično tekmovanje med gospodarstvi (prav tam, 14).

Citat: »Šolo, ki včasih ni imela težišča zgolj v profesionalni, temveč tudi v družbeni, kulturni in politični vrednosti vednosti – […] – sedanje reforme usmerjajo k ciljem konkurenčnosti, ki prevladujejo v globaliziranem gospodarstvu (prav tam, 14).«

Posebej simptomatičen glede razkrivanja namenov avtorjev Izhodišč je njihov povzetek raziskave Spremljava gimnazijskega programa, ki jo je v letih 1998–2004 opravil Zavod za šolstvo Republike Slovenije. Dijaki so v anketi (2003/4) odgovorili, da je za osnovno razumevanje učnih vsebin dobro poskrbljeno. »Več rezerve pa je pri drugih, za prevladujočo prakso »nadstandardnih« dejavnostih, ki pa smo si jih zastavili prav s prenovo, to je pri: pogovoru o učnih ciljih, postavljanju obravnavanega v »veliko sliko«, […] spodbujanju dijakov k navezovanju na druge teme in predmete, povezovanju z življenjem in spodbujanju dijakov k iskanju uporabne vrednosti, […] Ocena razmerja med različnimi taksonomskimi ravnmi miselnih aktivnosti kaže, da je največ enostavnega utrjevanja, najmanj pa je spodbujanja k iskanju uporabne vrednosti znanja (Izhodišča 2007, 7).«

Opevana uporabna vrednost znanja

Avtorji torej pomanjkljivosti pri pogovoru o samih učnih ciljih, ustvarjanju »velike slike« sicer omenjajo, toda glavno težo pri pomanjkljivostih ima to, da dijakov ne spodbuja k iskanju uporabne vrednosti znanja. Res je, ustvarjanje »velike slike« samo po sebi ne služi ustvarjanju presežne vrednosti, kar pa seveda ne drži za uporabno vrednost znanja, ki je očitno temeljna skrb avtorjev Izhodišč. Ob tem lahko opazimo tudi, kaj je v tem kontekstu resnica projektnega dela in učenja z raziskovanjem in odkrivanjem – seveda njuna domnevna odprtost za uporabnost znanja. Ne eno ne drugo sicer samo po sebi ni vprašljivo, toda – glede na to, da se avtorji Izhodišč zaskrbljeno vprašujejo, čemu sta to delo in ta način učenja najmanj zastopana v šolskem življenju, lahko sklepamo, da sta v kontekstu ekonomske učinkovitosti šole prav to najbolj zaželena načina dela in zdi se, da moramo postati pozorni, kako, torej na kakšen način, in zakaj, torej s kakšnim namenom, se ju uvaja v letne delovne načrte šol.

Avtorji Izhodišč od doslej orisanega preidejo h ključnim problemom gimnazijskega izobraževanja. Med temi problemi najdemo tudi: preveč unificiran predmetnik, prevelik normativizem, tog disciplinarni pristop – legitimiranje znanja/kompetenc, neustrezna kakovost znanja (premalo povezanega in poglobljenega znanja), neustrezni pogoji za razvijanje sodobnih metod in oblik dela, nejasno opredeljeno poslanstvo programa – kateri so cilji programa, premajhna odgovornost dijakov za učenje, razvijanje prvin vseživljenjskega učenja.

ANDREJ ADAM