Kaj vidimo v Pisinem ogledalu

Naš komentar

Prejšnji mesec se je na šolah začela izvajati že dobro znana in medijsko nemara najodmevnejša mednarodna edukacijska raziskava, znana pod imenom PISA. Njen osnovni cilj je ugotoviti, kakšno znanje matematike, naravoslovja in maternega jezika imajo petnajstletniki, pri čemer ni pomembno, ali so znanje pridobili v šoli ali (tudi) zunaj nje. Ker gre za raziskavo, ki poteka pod okriljem OECD, se pravi organizacije, o kateri imajo nekateri dobro mnenje, drugi pa slabo, je v strokovni in širši javnosti tudi sama raziskava mnogokrat videna in prikazana v dveh podobah: pozitivni in negativni. Eni so do raziskav PISA zelo kritični, vendar običajno ne zato, ker bi se jim zdele metodološko sporne ali nepomembne za razumevanje in razvoj šolstva na nacionalni ravni, temveč iz povsem drugega razloga: ker jih vidijo predvsem kot enega od instrumentov, s katerimi poskuša ta izjemno vplivna mednarodna organizacija uveljaviti svojo družbeno škodljivo neoliberalno politiko na področju izobraževanja v svetovnem merilu. Temu nasprotno pa drugi – predvsem mnogi politiki in šolske oblasti, ki so jim raziskave PISA prvenstveno namenjene (kot pomoč pri vodenju nacionalnih šolskih politik) – te raziskave nadvse visoko cenijo ravno zato, ker ima OECD v njihovih očeh zelo velik ugled. Njihovo zaupanje v ugotovitve teh raziskav – ki so svetovni javnosti vedno medijsko predstavljene v obliki lestvice, na kateri so države razvrščene po dosežkih njihovih učencev – se najbolj očitno kaže v tem, da so v marsikateri državi zaradi slabih dosežkov njihovih učencev ali zasedbe neuglednega mesta na lestvici spreminjali šolstvo (učne načrte, načine poučevanja, strukturo učbenikov itd.). Te spremembe, ki so pogosto vodile v večjo podobnost s šolstvom v tistih državah, v katerih so učenci dosegli najboljše rezultate, pa marsikdaj niso bile uspešne. Iz tega sledi, da posnemanje modelov šolstva v uspešnih državah ni dovolj za boljše dosežke. Najbrž zato, ker sploh ne vemo zagotovo, zakaj dosegajo učenci v nekaterih državah najboljše rezultate. Obstajajo le bolj ali manj prepričljive razlage. Nekateri menijo, da je njihove izvrstne dosežke vsaj v nekaterih državah in vsaj do neke mere mogoče pojasniti s tem, da učence posebej in sistematično učijo, kako uspešno reševati takšne vrste nalog, kakršne so značilne za te raziskave. Dokler je bila na vrhu lestvice dosežkov Finska, smo lahko večkrat slišali tudi razlage, da je osnovni vzrok za uspeh njihovih učencev to, da tam zelo cenijo znanje in učiteljski poklic. Toda če so to resnično pravi vzroki njihovega uspeha, kako potem pojasniti njihove občutno slabše dosežke v zadnji raziskavi, ko pa se v času med dvema raziskavama ni nič od tistega, kar naj bi prej vplivalo na njihove najboljše dosežke, bistveno spremenilo. Še vedno visoko cenijo znanje, učiteljski poklic ni zgubil ugleda, tudi sposobnosti učencev in učiteljev se v treh letih niso mogle bistveno spremeniti. Vendar ta odprta vprašanja nikakor niso zadosten razlog za utemeljen dvom v pravilnost razlage, da visoko mesto, ki ga imata znanje in učiteljski poklic na vrednostni lestvici, uveljavljeni v finski družbi, pozitivno vpliva na še vedno zelo dobre dosežke v znanju njihovih otrok. Prej nasprotno – ta razlaga se zdi pravilna, tudi ko gre za pojasnjevanje izvrstnih dosežkov učencev v nekaterih drugih državah. A četudi je pravilna, njena pojasnjevalna moč ni neomejena. Pojasni lahko le enega od vzrokov. Zato se še naprej išče tudi druge vzroke. Enega, ki je s prej omenjenim tesno povezan, so nemara že našli. Nekateri avtorji, kot pravi Frank Furedi, vidijo namreč vzrok za izvrstne uspehe učencev nekaterih azijskih držav v njihovi specifični kulturi visokih pričakovanj, v kateri je znanje zelo cenjeno, od otrok pa se v šoli veliko pričakuje. Visoka pričakovanja imajo do njih tako učitelji kakor tudi širše družbeno okolje. Prav ta visoka pričakovanja, in ne kaka posebna pedagoška doktrina ali metodika poučevanja, naj bi bila ključna za njihov uspeh. S tem naj bi bilo pojasnjeno tudi dejstvo, da se mnogi otroci azijskega porekla (Hongkong, Kitajska, Južna Koreja), ki kot priseljenci obiskujejo šole v zahodnih državah, ponašajo z najboljšimi dosežki. Se pravi: ista šola, isti učitelji, isti kurikulum, iste pedagoške metode, a bistveno drugačni dosežki.

Če je takšna razlaga pravilna, potem je očitno, da lahko šola le do določene mere vpliva na dosežke v znanju učencev. Nobena šolska reforma torej ne zadostuje. Tudi boljši učitelji ne. To pa pomeni, da si šola ne more lastiti vseh zaslug za dobre dosežke svojih učencev, vendar tudi ne more biti edini krivec za njihove slabe dosežke. Zato so posplošene sodbe o (ne)kakovosti šolstva v posameznih državah, ki so oblikovane le na osnovi mesta, ki ga države zavzemajo na lestvici doseženih rezultatov raziskav PISA, zgrešene. Napačne so tudi zato, ker po eni strani sploh ne vemo, koliko izkazanega znanja so otroci v posameznih državah pridobili zunaj šole, po drugi strani pa se običajno spregleda še ena pomembna razlika med državami: v mnogih državah pridobijo otroci večino znanja, ki ga skuša ugotoviti raziskava, v šoli (javni ali zasebni), v nekaterih drugih državah pa skoraj zagotovo ne, saj tam otroci, ki nameravajo nadaljevati študij na univerzi, pogosto obiskujejo poleg javne šole tudi zasebne (večinoma ob popoldnevih po končanem pouku v javni šoli) ali pa imajo vse šolsko leto še dodatne individualne inštrukcije. Toda za te napake – ki so v poročanju medijev o rezultatih raziskav PISA pogosto zastrte, v izjavah politikov, ki marsikdaj izrabljajo te rezultate za dokazovanje upravičenosti svoje, z lastnimi interesi pogojene kritike ali hvale šolstva svoje države, pa namerno prikrite – ni kriva raziskava, temveč tisti, ki njene rezultate namenoma ali ne namenoma napačno interpretirajo.

Zdenko Kodelja