Razprava po razpravi, ki je skoraj ni bilo
Naš komentar
Sicer formalno izpeljana javna razprava o osnutku nove Bele knjige (BK) je bila prekratka, da bi omogočila kakovosten razmislek in argumentirano soočenje o predlaganih rešitvah, pri katerih pripravljavcem ne bi smelo biti odveč odgovarjati na strokovna vprašanja.
Zapisano bom skušala utemeljiti na primeru razmisleka o opisnem ocenjevanju znanja.
Z devetletno osnovno šolo smo v prvem triletju vpeljali opisno ocenjevanje znanja, v drugem pa kombinacijo opisnega in številčnega. Leta 2007 je bila v drugem triletju odpravljena kombinacija opisnega in številčnega ocenjevanja in odtlej se od 4. razreda naprej znanje ocenjuje številčno. Ministrstvo za šolstvo je ohranilo opisno ocenjevanje znanja v prvem triletju in očitno v njem ni videlo konceptualnih ali formalnih slabosti. A ne kaže prezreti, da je šolska politika s tem obšla opozorila raziskav o opisnem ocenjevanju znanja (rezultati dveh so objavljeni v knjigi Med opisom in številko). Podatki so namreč pokazali, da potrebujemo sistemski odgovor na vprašanja: kaj storiti, da bodo zapisi zaključnih opisnih ocen dejansko individualizirani in bodo učencem, staršem in učiteljem sporočali, kolikšen je napredek posameznega učenca pri doseganju standardov znanja? Kako udejanjiti obljubo, da bo opisna ocena vsem naštetim dajala več informacij kot številčna? Kako se odzvati na dejstvo, da se v zaključnih opisnih ocenah pogosto pojavljajo vrednostne sodbe, opisi učenčevih osebnostnih lastnosti, različni stereotipni vzorci ipd.? Omenjeni raziskavi kažeta, da je le dobrih 10 odstotkov analiziranih spričeval vsebovalo zapise opisnih ocen, ki so ustrezali določbam Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v devetletni osnovni šoli in so bili skladni s konceptom opisnega ocenjevanja znanja, zapisanim v Beli knjigi iz leta 1995. Večina anketiranih staršev je želela, da jim učiteljica opisno oceno ponazori s številčno, več kot dve tretjini pa jih je presodilo, da jim številčne ocene omogočajo boljši vpogled v znanje njihovega otroka kot opisne. Ni zanemarljivo, da so med temi prevladovali starši z nižjo stopnjo izobrazbe. Vsaj v času, ko sta raziskavi potekali, starši niso bili ustrezno seznanjeni s standardi znanja, ki jih njihov otrok bodisi ni v celoti dosegel ali jih je morda presegel, zaradi česar tudi niso prejeli objektivne in celovite informacije o kakovosti njegovega znanja. Sodelujoči raziskovalci v tem sicer nismo videli zadostnih argumentov za ukinjanje opisnega ocenjevanja znanja, predlagali pa smo temeljit razmislek o njegovem konceptu, o sistemski rešitvi in predvsem o načinu zapisa zaključne opisne ocene.
V objavljenem osnutku nove BK nacionalna strokovna skupina ohranja opisno ocenjevanje znanja v prvem in drugem, predlaga pa ukinitev le-tega v tretjem razredu osnovne šole. Rešitev komentiram s skoraj identičnimi besedami, kot smo jih zapisali ob spremembi zakona leta 2007: glede na ugotovitve omenjenih raziskav, ki opozarjajo, da bi bilo treba opisno ocenjevanje v prvem triletju vzeti pod drobnogled, odpraviti njegove slabosti in bolje uveljaviti prednosti, lahko zgolj ukinjanje opisnega ocenjevanja znanja v tretjem razredu označimo kot ne dovolj premišljeno rešitev. Tiho namreč predpostavlja, da je opisno ocenjevanje v prvem in drugem razredu povsem neproblematično, kasneje pa povsem nepotrebno. Pogrešam pa tudi utemeljitev rešitve z vidika konceptualne koherentnosti. Razmislek o opisnem ocenjevanju znanja iz leta 1995 je temeljil na predpostavkah, da je prvo triletje zaokrožena celota in da je z razvojnopsihološkega vidika otroka notranje oblikovanje posameznih triletij celo pomembnejše od prehodov iz enega v drugo vzgojno-izobraževalno obdobje. Kot je opozarjala dr. Ljubica Marjanovič Umek, je bilo zato treba znotraj daljšega časovnega okvira (treh let) oblikovati relativno zaključeno celoto, saj gre tako z vidika razvoja otroka kot individualnih razlik v razvoju in učenju otrok za določeno specifično obdobje. Razvojni in vzgojno-izobraževalni cilji naj bi učiteljem in otrokom omogočali dovolj časa za ponotranjenje izkušenj in znanja, do katerega prihajajo učenci prek različnih učnih vsebin in poti. Zato so bili učni načrti sestavljeni tako, da so cilji in standardi znanja določeni za vsak razred, vendar s predpostavko, da jih lahko učenci dosegajo do konca triletja. Učenci jih seveda lahko usvojijo že prej, nekateri pa lahko posamezne cilje in standarde znanja prvega razreda dosežejo tudi šele v drugem ali tretjem razredu. Zapis opisne ocene, pri katerem učitelj ovrednoti učenčev napredek glede na cilje oziroma standarde znanja v učnih načrtih, to tudi omogoča. Prav v tej točki se opisno ocenjevanje konceptualno razlikuje od številčnega, saj učitelj s številčno oceno ne opisuje učenčevega napredka v znanju, temveč oceni le izkazano znanje.
Kaj pomeni ukinitev opisnega ocenjevanja znanja v tretjem razredu? Da bodo morali vsi učenci doseči cilje drugega razreda do konca le-tega? V tretjem razredu bo namreč številčna ocena zgolj odraz izkazanega znanja. Učenca, ki bo nekatere cilje in standarde znanja usvojil kasneje, denimo do konca šolskega leta, bo učitelj med letom torej lahko ocenil le z nižjo, tudi nezadostno oceno? Ali rešitev ne terja spremembe učnih načrtov? Mar ne vpliva na nekatere ključne predpostavke členitve osnovne šole, na razumevanje koncepta ocenjevanja znanja v celotnem prvem triletju? Težava ni le v tem, da nova BK ne daje izčrpnih in premišljenih odgovorov na tovrstna vprašanja, problem je, ker bralcu mestoma daje vtis, da avtorji o njih niso opravili ustreznega razmisleka.
DR. MOJCA KOVAČ ŠEBART
