Kakšno znanje potrebujemo in kako ga doseči

Naš komentar

V zadnjem času prevladuje razmišljanje, da je treba pri pouku od informativnih ciljev preiti k formativnim, vzgojnim in socialnim. Pomembnejše od pomnjenja snovi naj bi bilo razvijanje mišljenja, skladno s tem pa naj bi se spremenila tudi učiteljeva vloga: več pozornosti kot posredovanju znanja bi moral nameniti učenčevim potrebam, spodbujanju njegove notranje motivacije in učenju učenja. Od nižjih naj bi prešli k višjim pojmovanjem znanja in učenja, po katerih je znanje individualni konstrukt, učenje pa proces (re)konstrukcije pomenov na podlagi izkušenj. To naj bi vodilo k uporabi in osmišljanju znanja ter h kritičnemu mišljenju, za razliko od nižjih pojmovanj, po katerih naj bi bilo znanje le zbirka faktografskih podatkov, učenje pa pomnjenje in njihovo kopičenje.

Šola seveda mora spodbujati mišljenje, znanje pa ne sme biti le nakopičeno brez razumevanja. Toda bodimo pozorni, kako z logiko prehajanja »od … k …« zahteve postavljamo v izključujoče razmerje, pri čemer eno stran vrednotno označimo kot negativno, drugo pa kot pozitivno. Postavljamo ju v črno-belo perspektivo in ustvarjamo videz potovanja v pravo smer. Četudi implicitno, je sporočilo jasno: tistega, od česar naj bi prešli k bolj zaželenemu, v pedagoškem procesu skoraj ne potrebujemo. Praktiki, ki temu ne sledijo, ki ravnajo drugače, so na napačni poti.

Namesto sporočila, da je treba hkrati s prizadevanji po posredovanju in usvajanju deklarativnega znanja učenca voditi po poti reševanja problemov, kritičnega soočanja z dejstvi in interpretacijami ipd., v pedagoški praksi s takšnim razcepom ustvarjamo vtis, da je mogoče, poenostavljeno rečeno, razvijati mišljenje, ne da bi bilo za to nujno usvajanje učnih vsebin in poznavanje dejstev. Temu se pogosto pridruži prepričanje, da je mogoče »višje« ravni znanja doseči samo z izvajanjem novih, »aktivnih« didaktičnih strategij (v nasprotju s pejorativno označenimi »pasivnimi«), med katere kakopak ne sodijo tradicionalna frontalna učiteljeva razlaga, učni pogovor s predvidenimi odgovori in podobno – ki domnevno že v izhodišču ne omogočajo spodbujanja kritičnega mišljenja in reševanja problemov.

A to preprosto ne drži: najprej zato, ker je t. i. formativne cilje mogoče doseči zgolj po poti usvajanja vsebinskega znanja, ki formativne cilje in hkrati proces njihove realizacije osmisli. Nenazadnje na to meri že izraz in-formativno, ki nakazuje, da je »formacija« del »informacije«. Pouk namreč ne more potekati tako, da bi učitelj najprej posredoval znanje, nato pa, na neki kasnejši stopnji, še razumevanje. Tudi ne tako, da bi bilo mogoče kritično razmišljati o neki vsebini, ne da bi jo temeljito poznali.

Če naj učitelj vodi h kakovostnemu znanju in izobrazbi, mora poučevati tako, da učenci dosežejo cilje na ravni deklarativnega znanja, na ravni občutenja in v ravnanjih. V vsako od teh ravni pa so vpisane razsežnosti razumevanja, zmožnosti in vrednotenja. Povedano drugače:

Ob tem, kot poudarja didaktik dr. France Strmčnik, ne kaže pozabiti, da je formativno izobraževanje celo bolj kot »le« informativno odvisno od neposredne poučevalne pomoči oz. od učiteljevega posredovanja znanja. Formativni cilji so uresničljivi le, če sta poučevanje in učenje osredotočena na zahtevnejše spoznavne in vrednotne dimenzije učne vsebine, na fundamentalno strukturo predmetov, pojavov in procesov, na osnovne vzročno-posledične, namenske, funkcionalne in druge logične odnose in nasprotja, na tehnike posploševanja, na dialektično razvojnost, problemskost, transfernost, komparativnost, aplikativnost in uporabnost znanja – česar velika večina učencev ne zmore brez izrazite učiteljeve poučevalne pomoči. S tem pa je mogoče zavrniti tudi tezo, da posredovanje znanja pomeni le »podajanje in kopičenje«. Pri »pouku kot prenašanju oz. posredovanju« znanja je namreč mogoče graditi na učenčevih izkušnjah in upoštevati njihove obstoječe napačne pojme, stereotipe, laična pojmovanja in predsodke, ki jih prinašajo v šolo. Tudi ko učitelj znanje neposredno »prenaša«, denimo s kakovostno razlago, se učenci soočajo z nasprotnimi dokazi, s konfliktnimi izkušnjami, zato učenec, ki ji sledi, ni le ''pasivni sprejemnik''.

Produktivno bi bilo, če bi v Sloveniji …

Komentar dr. Mojce Kovač Šebart preberite v celoti v ŠR!